Odborníci musia mať účinné zručnosti v oblasti klinického zdôvodnenia, aby urobili vhodné a bezpečné klinické rozhodnutia a vyhli chyby praxe. Zle rozvinuté zručnosti v oblasti klinického zdôvodnenia môžu ohroziť bezpečnosť pacientov a oneskorenie starostlivosti alebo liečby, najmä v intenzívnej starostlivosti a pohotovostných oddeleniach. Tréning založený na simulácii využíva reflexné vzdelávacie rozhovory po simulácii ako metódy debriefingu na rozvoj zručností klinického zdôvodnenia pri zachovaní bezpečnosti pacientov. Avšak v dôsledku multidimenzionálnej povahy klinického zdôvodnenia, potenciálneho rizika kognitívneho preťaženia a rozdielneho použitia analytických (hypoteticko-deštruktívnych) a neanalytických (intuitívnych) klinických procesov klinických úvah pokročilých a juniorských účastníkov simulácie je dôležité Zvážte skúsenosti, schopnosti, faktory týkajúce sa toku a objemu informácií a zložitosť prípadov na optimalizáciu klinického zdôvodnenia zapojením sa do skupinových reflexných učiacich sa rozhovorov po simulácii ako metódy debriefingu. Naším cieľom je opísať vývoj modelu dialógu post-simulácie reflexného vzdelávania, ktorý zvažuje viac faktorov, ktoré ovplyvňujú dosiahnutie optimalizácie klinického zdôvodnenia.
Spolupracovná pracovná skupina (n = 18), pozostávajúca z lekárov, zdravotných sestier, výskumných pracovníkov, pedagógov a zástupcov pacientov, spolupracovala prostredníctvom následných workshopov s cieľom spoločne rozvíjať model dialógu reflexného učenia po simulácii s cieľom odhaliť simuláciu. Pracovná skupina Co-Nadign vyvinula model prostredníctvom teoretického a koncepčného procesu a viacfázového partnerského preskúmania. Súbežná integrácia výskumu hodnotenia Plus/mínus a Bloomova taxonómia sa predpokladá, že pri účasti na simulačných činnostiach optimalizuje klinické zdôvodnenie účastníkov simulácie. Index platnosti obsahu (CVI) a Metódy pomeru platnosti obsahu (CVR) sa použili na vytvorenie platnosti tváre a platnosti obsahu modelu.
Bol vyvinutý a testovaný model dialógu reflexného vzdelávania po simulácii. Model je podporovaný spracovanými príkladmi a vedením skriptovania. Platnosť tváre a obsahu modelu bola vyhodnotená a potvrdená.
Nový model Co-Design bol vytvorený, berúc do úvahy zručnosti a schopnosti rôznych účastníkov modelovania, tok a objem informácií a zložitosť prípadov modelovania. Predpokladá sa, že tieto faktory optimalizujú klinické zdôvodnenie pri účasti na simulačných aktivitách skupiny.
Klinické zdôvodnenie sa považuje za základ klinickej praxe v zdravotníctve [1, 2] a za dôležitý prvok klinickej spôsobilosti [1, 3, 4]. Je to reflexný proces, ktorý odborníci používajú na identifikáciu a implementáciu najvhodnejšieho zásahu pre každú klinickú situáciu, s ktorou sa stretávajú [5, 6]. Klinické zdôvodnenie je opísané ako zložitý kognitívny proces, ktorý využíva formálne a neformálne stratégie myslenia na zhromažďovanie a analýzu informácií o pacientovi, vyhodnotenie dôležitosti týchto informácií a určenie hodnoty alternatívnych akčných kurzov [7, 8]. Závisí to od schopnosti zhromažďovať stopy, spracovať informácie a porozumieť problému pacienta, aby podniklo správne kroky pre správneho pacienta v správnom čase a zo správneho dôvodu [9, 10].
Všetci poskytovatelia zdravotnej starostlivosti čelia potrebe robiť zložité rozhodnutia v podmienkach vysokej neistoty [11]. V praxi kritickej starostlivosti a pohotovostnej starostlivosti vznikajú klinické situácie a mimoriadne situácie, v ktorých sú okamžitá reakcia a zásah rozhodujúce pre záchranu životov a zabezpečenie bezpečnosti pacientov [12]. Zlé zručnosti a kompetencie klinického zdôvodnenia v praxi kritickej starostlivosti sú spojené s vyššou mierou klinických chýb, oneskoreniami v starostlivosti alebo liečbe [13] a rizikami pre bezpečnosť pacientov [14,15,16]. Aby sa predišlo praktickým chybám, musia byť odborníci kompetentní a majú efektívne zručnosti v oblasti klinického zdôvodnenia, aby sa prijali bezpečné a vhodné rozhodnutia [16, 17, 18]. Proces neanalytického (intuitívneho) zdôvodňovania je rýchly proces, ktorý uprednostňujú profesionálni odborníci. Naopak, analytické (hypoteticko-deštruktívne) procesy zdôvodnenia sú vo svojej podstate pomalšie, úmyselnejšie a častejšie používané menej skúsenými odborníkmi [2, 19, 20]. Vzhľadom na zložitosť zdravotného klinického prostredia a potenciálne riziko chýb v praxi [14,15,16] sa simulačné vzdelávanie (SBE) často používa na poskytovanie príležitostí odborníkom na rozvoj schopností spôsobilosti a klinického zdôvodnenia. Bezpečné prostredie a vystavenie rôznym náročným prípadom pri zachovaní bezpečnosti pacientov [21, 22, 23, 24].
Spoločnosť pre simuláciu v oblasti zdravia (SSH) definuje simuláciu ako „technológiu, ktorá vytvára situáciu alebo prostredie, v ktorom ľudia zažívajú reprezentácie udalostí v reálnom živote na účely praxe, odbornej prípravy, hodnotenia, testovania alebo získania porozumenia ľudských systémov alebo správanie. “ [23] Dobre štruktúrované simulačné stretnutia poskytujú účastníkom príležitosť ponoriť sa do scenárov, ktoré simulujú klinické situácie a zároveň znižujú bezpečnostné riziká [24,25] a praktizujú klinické zdôvodnenie prostredníctvom cielených vzdelávacích príležitostí [21,24,26,27,28] SBE zlepšuje poľné klinické skúsenosti, vystavuje študentov klinickým skúsenostiam, ktoré možno nemali mať v skutočných prostrediach starostlivosti o pacientov [24, 29]. Jedná sa o neohrozujúce prostredie bez viny, pod dohľadom, bezpečné a nízkorizikové vzdelávacie prostredie. Podporuje rozvoj vedomostí, klinických zručností, schopností, kritického myslenia a klinického zdôvodnenia [22,29,30,31] a môže pomôcť zdravotníckym pracovníkom prekonať emocionálny stres situácie, čím sa zlepší schopnosť učenia sa [22, 27, 28] . , 30, 32].
Na podporu efektívneho rozvoja zručností klinického zdôvodnenia a rozhodovania prostredníctvom SBE sa musí venovať pozornosť dizajnu, šablónu a štruktúre procesu post-simulačného debriefingu [24, 33, 34, 35]. Post-simulačné reflexné vzdelávacie rozhovory (RLC) sa použili ako technika informovania, ktoré pomáhajú účastníkom reflexovať, vysvetliť akcie a využiť silu podpory a skupiny rovesníkov v kontexte tímovej práce [32, 33, 36]. Používanie skupiny RLCS prináša potenciálne riziko nedostatočne rozvinutého klinického zdôvodnenia, najmä vo vzťahu k rôznym schopnostiam a úrovni vysokých škôl účastníkov. Model s duálnym procesom opisuje viacrozmernú povahu klinického zdôvodnenia a rozdiely v náchylnosti vyšších praktizujúcich používať analytické (hypoteticko-deštruktívne) procesy a odôvodnenia a juniorskí odborníci na používanie neanalytických (intuitívnych) procesov zdôvodnenia [34, 37]. ]. Tieto procesy dvojitého zdôvodnenia zahŕňajú výzvu prispôsobenia optimálnych procesov zdôvodňovania rôznym situáciám a nie je jasné a kontroverzné, ako efektívne používať analytické a neanalytické metódy, keď sú v rovnakej modelovacej skupine nadriadení a juniorskí účastníci. Študenti stredných a juniorských stredných škôl s rôznymi schopnosťami a úrovňami skúseností sa zúčastňujú na simulačných scenároch rôznej zložitosti [34, 37]. Multidimenzionálna povaha klinického zdôvodnenia je spojená s potenciálnym rizikom nedostatočne rozvinutého klinického zdôvodnenia a kognitívneho preťaženia, najmä ak sa lekári zúčastňujú na skupine SBE s rôznou zložitosťou prípadov a úrovňami seniority [38]. Je dôležité poznamenať, že hoci existuje niekoľko modelov debriefingu využívajúcich RLC, žiadny z týchto modelov nebol navrhnutý so špecifickým zameraním na rozvoj zručností klinického zdôvodnenia, berúc do úvahy skúsenosti, kompetencie, prietok a objem informácií a Faktory zložitosti modelovania [38]. ]. , 39]. To všetko si vyžaduje vývoj štruktúrovaného modelu, ktorý považuje rôzne príspevky a ovplyvňujú faktory na optimalizáciu klinického zdôvodnenia, pričom sa začleňuje po simulácii RLC za metódu podávania správ. Opisujeme teoreticky a koncepčne riadený proces pre dizajn spolupráce a vývoj post-simulačného RLC. Bol vyvinutý model na optimalizáciu zručností klinického zdôvodnenia počas účasti na SBE, pričom sa berie do úvahy širokú škálu uľahčujúcich a ovplyvňujúcich faktorov na dosiahnutie optimalizovaného rozvoja klinického zdôvodnenia.
Model post-simulácie RLC bol vyvinutý spolupracovne na základe existujúcich modelov a teórií klinického zdôvodnenia, reflexného vzdelávania, vzdelávania a simulácie. Na spoločné vývoj modelu sa vytvorila pracovná skupina pre spoluprácu (n = 18), pozostávajúca z 10 sestier intenzívnej starostlivosti, jednej intenzívnej a troch zástupcov predtým hospitalizovaných pacientov s rôznymi úrovňami, skúsenosti a pohlavia. Jedna jednotka intenzívnej starostlivosti, 2 výskumní asistenti a 2 vyšší pedagógovia sestier. Táto spoločná inovácia je navrhnutá a vyvinutá prostredníctvom vzájomnej spolupráce medzi zainteresovanými stranami so skúsenosťami v reálnom svete v zdravotníctve, buď zdravotníckymi pracovníkmi zapojenými do rozvoja navrhovaného modelu alebo inými zúčastnenými stranami, ako sú pacienti [40,41,42]. Zahrnutie predstaviteľov pacientov do procesu CO-Nadign môže ďalej pridať hodnotu procesu, pretože konečným cieľom programu je zlepšiť starostlivosť a bezpečnosť pacientov [43].
Pracovná skupina uskutočnila šesť 2-4 hodinových seminárov na vývoj štruktúry, procesov a obsahu modelu. Workshop zahŕňa diskusiu, prax a simuláciu. Prvky modelu sú založené na rôznych zdrojoch, modeloch, teóriách a rámcoch založených na dôkazoch. Patria sem: konštruktivistická teória učenia [44], koncept duálnej slučky [37], slučka klinického zdôvodnenia [10], metóda ocenenia (AI) [45] a metóda podávania správ plus/delta [46]. Tento model bol vyvinutý na základe štandardov procesu debriefingových procesov Medzinárodnej asociácie sestier pre klinické a simulačné vzdelávanie [36] a bol kombinovaný s pracujúcimi príkladmi na vytvorenie samovysvetľujúceho modelu. Model bol vyvinutý v štyroch fázach: príprava na dialóg reflexného vzdelávania po simulácii, začatie dialógu reflexného vzdelávania, analýzy/reflexie a debriefingu (obrázok 1). Podrobnosti o každej fáze sú uvedené nižšie.
Prípravná fáza modelu je navrhnutá tak, aby psychologicky pripravovala účastníkov na ďalšiu fázu a zvýšila ich aktívnu účasť a investície a zároveň zabezpečila psychologickú bezpečnosť [36, 47]. Táto fáza obsahuje úvod k účelu a cieľom; očakávané trvanie RLC; očakávania sprostredkovateľa a účastníkov počas RLC; Nastavenie orientácie a simulácie lokality; Zabezpečenie dôvernosti vo vzdelávacom prostredí a zvýšenie a zvyšovanie psychologickej bezpečnosti. Nasledujúce reprezentatívne reakcie pracovnej skupiny CO-Nadign sa zvažovali počas fázy pred vývojom modelu RLC. Účastník 7: „Ako praktizujúci sestra primárnej starostlivosti, ak by som sa zúčastnil na simulácii bez kontextu scenára a boli prítomní starší dospelí, pravdepodobne by som sa vyhýbal účasti na post-simulačnom konverzácii, pokiaľ som necítil, že moja psychologická bezpečnosť je rešpektovaný. A že by som sa vyhýbal účasti na rozhovoroch po simulácii. "Buďte chránení a nebudú mať žiadne následky." Účastník 4: „Verím, že sústredenie a zakladanie základných pravidiel včas pomôže študentom po simulácii. Aktívna účasť na rozhovoroch s reflexným vzdelávaním. “
Medzi počiatočné fázy modelu RLC patrí skúmanie pocitov účastníka, opisy základných procesov a diagnostikovanie scenára a uvedenie pozitívnych a negatívnych skúseností účastníka, ale nie analýzy. Model v tejto fáze je vytvorený s cieľom povzbudiť kandidátov, aby boli orientovaní na seba a úlohy, ako aj mentálne pripravené na hĺbkovú analýzu a hĺbkovú reflexiu [24, 36]. Cieľom je znížiť potenciálne riziko kognitívneho preťaženia [48], najmä pre tých, ktorí sú noví v téme modelovania a nemali žiadne predchádzajúce klinické skúsenosti so zručnosťou/témou [49]. Požiadať účastníkov, aby stručne opísali simulovaný prípad a predložili diagnostické odporúčania, pomôže sprostredkovateľovi zabezpečiť, aby študenti v skupine mali základné a všeobecné porozumenie prípadu pred presunutím do rozšírenej fázy analýzy/reflexie. Okrem toho, pozvanie účastníkov v tejto fáze, aby sa podelili o svoje pocity v simulovaných scenároch, im pomôže prekonať emocionálny stres situácie, čím sa zvýši učenie [24, 36]. Riešenie emocionálnych problémov tiež pomôže sprostredkovateľovi RLC pochopiť, ako pocity účastníkov ovplyvňujú výkon individuálneho a skupiny, a to sa dá kriticky diskutovať počas fázy reflexie/analýzy. Metóda Plus/Delta je zabudovaná do tejto fázy modelu ako prípravný a rozhodujúci krok pre fázu reflexie/analýzy [46]. Pomocou prístupu Plus/Delta môžu účastníci aj študenti spracovať/uviesť svoje pozorovania, pocity a skúsenosti so simuláciou, ktoré potom možno prediskutovať bod podľa bodu počas fázy reflexie/analýzy modelu [46]. Pomôže to účastníkom dosiahnuť metakognitívny stav prostredníctvom cielených a prioritných príležitostí na učenie na optimalizáciu klinického zdôvodnenia [24, 48, 49]. Počas počiatočného vývoja modelu RLC sa zvážili nasledujúce reprezentatívne reakcie pracovnej skupiny Co-Nadign. Účastník 2: „Myslím si, že ako pacient, ktorý bol predtým prijatý na JIS, musíme zvážiť pocity a emócie simulovaných študentov. Tento problém vyvolávam, pretože počas môjho prijatia som pozoroval vysokú úroveň stresu a úzkosti, najmä medzi odborníkmi v oblasti kritickej starostlivosti. a núdzové situácie. Tento model musí brať do úvahy stres a emócie spojené so simuláciou zážitku. “ Účastník 16: „Pre mňa ako učiteľa považujem za veľmi dôležité používať prístup Plus/Delta, aby sa študenti povzbudzovali, aby sa aktívne zúčastnili tým, že sa zmieni o dobrých veciach a potrebách, s ktorými sa stretli počas simulačného scenára. Oblasti na zlepšenie. “
Aj keď sú predchádzajúce fázy modelu kritické, fáza analýzy/reflexie je najdôležitejšia na dosiahnutie optimalizácie klinického zdôvodnenia. Je navrhnutý tak, aby poskytoval pokročilú analýzu/syntézu a hĺbkovú analýzu založenú na klinických skúsenostiach, kompetenciách a vplyve modelovaných tém; Proces a štruktúra RLC; množstvo informácií, ktoré sa vyhli kognitívnemu preťaženiu; Efektívne využívanie reflexných otázok. Metódy na dosiahnutie študentov zameraných na študentov a aktívne učenie. V tomto okamihu sú klinické skúsenosti a znalosť simulačných tém rozdelení do troch častí, aby sa prispôsobili rôznym úrovniam skúseností a schopností: Po prvé: žiadne predchádzajúce klinické profesionálne skúsenosti/žiadne predchádzajúce vystavenie simulačným témam, druhé: klinické odborné skúsenosti, znalosti a zručnosti/zručnosti/zručnosti/ nič. Predchádzajúce vystavenie témom o modelovaní. Po tretie: Klinické odborné skúsenosti, vedomosti a zručnosti. Profesionálne/predchádzajúce vystavenie témom o modelovaní. Klasifikácia sa vykonáva s cieľom vyhovieť potrebám ľudí s rôznymi skúsenosťami a úrovňami schopností v rámci tej istej skupiny, čím sa vyvažuje tendencia menej skúsených praktizujúcich používať analytické zdôvodnenie s tendenciou skúsenejších odborníkov na používanie zručností neanalytických zdôvodňovaní [19, 20, 34]. , 37]. Proces RLC bol štruktúrovaný okolo cyklu klinického zdôvodňovania [10], rámca reflexného modelovania [47] a teórii zážitkového učenia [50]. To sa dosahuje mnohými procesmi: interpretácia, diferenciácia, komunikácia, inferencia a syntéza.
Aby sa predišlo kognitívnemu preťaženiu, sa zvážila propagácia procesu zameraného na študentov zameraného na študentov a reflexného hovoru s dostatočným časom a príležitostiami, ktoré môžu účastníci odrážať, analyzovať a syntetizovať na dosiahnutie sebavedomia. Kognitívne procesy počas RLC sa riešia konsolidáciou, potvrdením, formovaním a konsolidáciou založenými na rámci dvojitej slučky [37] a teóriou kognitívneho zaťaženia [48]. Ak bude mať štruktúrovaný proces dialógu a umožní dostatočný čas na reflexiu, berúc do úvahy skúsených aj neskúsených účastníkov, zníži potenciálne riziko kognitívneho zaťaženia, najmä pri zložitých simuláciách s rôznymi predchádzajúcimi skúsenosťami, expozíciami a úrovňami schopností účastníkov. Po scéne. Technika reflexného výsluchu modelu je založená na metódach Bloomovho taxonomického modelu [51] a oceňujúcich metód (AI) [45], v ktorých sa modelovaný facilitátor blíži k subjektu krok za krokom, sokratickým a reflexným spôsobom. Pýtajte sa, počnúc otázkami založenými na znalostiach. a riešenie zručností a problémov týkajúcich sa uvažovania. Táto technika výsluchu zlepší optimalizáciu klinického zdôvodnenia povzbudením aktívnej účasti účastníkov a progresívneho myslenia s menším rizikom kognitívneho preťaženia. Počas analýzy/fázy vývoja modelu RLC sa zvážili nasledujúce reprezentatívne reakcie pracovnej skupiny CO-Nadign. Účastník 13: „Aby sme sa vyhli kognitívnemu preťaženiu, musíme zvážiť množstvo a tok informácií, keď sa zapojíme do konverzácií učenia po simulácii, a myslím si, že je dôležité poskytnúť študentom dostatok času na odrážanie a začatie základov . Vedomosti. Iniciuje rozhovory a zručnosti, potom sa presunie na vyššiu úroveň vedomostí a zručností, aby sa dosiahla metacognition. “ Účastník 9: „Pevne verím, že metódy výsluchu pomocou techník oceneného vyšetrovania (AI) a reflexného výsluchu pomocou modelu Bloomovho taxonómie podporia aktívne vzdelávanie a zameranie študentov a zároveň znížia potenciál rizika kognitívneho preťaženia.“ Cieľom fázy debriefingu modelu je zhrnúť vzdelávacie body zvýšené počas RLC a zabezpečiť, aby sa dosiahli vzdelávacie ciele. Účastník 8: „Je veľmi dôležité, aby sa študent aj sprostredkovateľ dohodli na najdôležitejších kľúčových myšlienkach a kľúčových aspektoch, ktoré treba pri prechode do praxe zvážiť.“
Etické schválenie sa získalo v číslach protokolov (MRC-01-22-117) a (HSK/PGR/UH/04728). Model bol testovaný v troch kurzoch simulácie intenzívnej intenzívnej starostlivosti na vyhodnotenie použiteľnosti a praktickosti modelu. Platnosť tváre modelu bola hodnotená pracovnou skupinou Com-Nadign (n = 18) a vzdelávacími odborníkmi, ktorí slúžia ako vzdelávací riaditelia (n = 6) na korekciu problémov týkajúcich sa vzhľadu, gramatiky a procesu. Po platnosti tváre bola platnosť obsahu určená vyššími pedagógmi sestier (n = 6), ktorí boli certifikovaní Centrom Cerentialing Center American Nurses (ANCC) a slúžili ako vzdelávatelia a (n = 6), ktorí mali viac ako 10 rokov vzdelania a Vyučovacia skúsenosť. Pracovné skúsenosti, ktoré hodnotenie vykonávali vzdelávacími riaditeľmi (n = 6). Modeling Experience. Platnosť obsahu bola stanovená pomocou pomeru platnosti obsahu (CVR) a indexu platnosti obsahu (CVI). Lawshe metóda [52] sa použila na odhad CVI a na odhad CVR sa použila metóda Waltza a Bausell [53]. Projekty CVR sú potrebné, užitočné, ale nie potrebné alebo voliteľné. CVI sa hodnotí na štvorbodovej stupnici na základe relevantnosti, jednoduchosti a zrozumiteľnosti, s 1 = nie relevantnými, 2 = trochu relevantnými, 3 = relevantnými a 4 = veľmi relevantnými. Po overení platnosti tváre a obsahu sa okrem praktických workshopov, orientácie a orientačných relácií uskutočňovali učiteľov, ktorí tento model použijú.
Pracovná skupina bola schopná rozvíjať a otestovať model RLC po simulácii na optimalizáciu zručností klinického zdôvodnenia počas účasti v SBE v jednotkách intenzívnej starostlivosti (obrázky 1, 2 a 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, odrážajúca príslušnú platnosť tváre a obsahu [52, 53].
Model bol vytvorený pre skupinu SBE, kde sa pre účastníkov s rovnakou alebo rôznou úrovňou skúseností, vedomostí a seniority používajú vzrušujúce a náročné scenáre. Koncepčný model RLC bol vyvinutý podľa štandardov analýzy simulácie letu INACSL [36] a je zameraný na študentov a samovysvetľujúci, vrátane spracovaných príkladov (obrázky 1, 2 a 3). Model bol zámerne vyvinutý a rozdelený do štyroch fáz, aby sa splnilo modelovanie štandardov: začínajúc briefingom, po ktorom nasledovala reflexná analýza/syntéza a končí informáciami a zhrnutím. Aby sa predišlo potenciálnemu riziku kognitívneho preťaženia, každá fáza modelu je zámerne navrhnutá ako predpoklad pre ďalšiu fázu [34].
Vplyv faktorov seniority a harmónie skupiny na účasť na RLC nebol predtým študovaný [38]. Berúc do úvahy praktické koncepty teórie dvojitej slučky a kognitívneho preťaženia v simulačnej praxi [34, 37], je dôležité zvážiť, že účasť v skupine SBE s rôznymi skúsenosťami a úrovňami schopností účastníkov v tej istej simulačnej skupine je výzvou. Zanedbanie objemu informácií, tok a štruktúra vzdelávania, ako aj súčasné používanie rýchlych a pomalých kognitívnych procesov zo strany stredných a juniorských študentov stredných škôl predstavujú potenciálne riziko kognitívneho preťaženia [18, 38, 46]. Tieto faktory sa zohľadnili pri vývoji modelu RLC, aby sa predišlo nedostatočne rozvinutým a/alebo suboptimálnym klinickým zdôvodňovaním [18, 38]. Je dôležité vziať do úvahy, že vedenie RLC s rôznymi úrovňami seniority a kompetencií spôsobuje dominantný účinok medzi vyššími účastníkmi. K tomu dochádza, pretože pokročilí účastníci majú tendenciu vyhnúť sa učeniu základných pojmov, čo je pre mladších účastníkov rozhodujúce dosiahnuť metacognition a vstupovať do procesov myslenia a zdôvodnenia na vyššej úrovni [38, 47]. Model RLC je navrhnutý tak, aby zapojil senior a juniorské sestry prostredníctvom oceňovania a prístupu Delta [45, 46, 51]. Pomocou týchto metód budú názory seniorov a juniorských účastníkov s rôznymi schopnosťami a úrovňou skúseností predložené položkou položkou a reflexne sa budú diskutovať o moderátoroch a spolucolátoroch debriefingu [45, 51]. Okrem vstupu účastníkov simulácie, facilitátor debriefingu pridáva svoj vstup, aby sa zabezpečilo, že všetky kolektívne pozorovania komplexne pokrývajú každý moment vzdelávania, čím sa zlepšuje metakognicia na optimalizáciu klinického zdôvodnenia [10].
Tok informácií a štruktúra učenia pomocou modelu RLC sa riešia prostredníctvom systematického a viacstupňového procesu. Tým sa pomáha sprostredkovateľom debriefingu a zabezpečiť, aby každý účastník jasne a s istotou hovoril v každej fáze a potom sa presunul do ďalšej fázy. Moderátor bude schopný iniciovať reflexné diskusie, na ktorých sa všetci účastníci zúčastnia, a dosiahne bod, v ktorom sa účastníci rôznych úrovní seniority a schopností dohodnú na najlepších postupoch pre každý diskusný bod predtým, ako sa presunú na ďalší [38]. Použitie tohto prístupu pomôže skúseným a kompetentným účastníkom zdieľať ich príspevky/pozorovania, zatiaľ čo príspevky/pozorovania menej skúsených a kompetentných účastníkov sa hodnotia a prediskutujú [38]. Aby sa však dosiahol tento cieľ, sprostredkovatelia budú musieť čeliť výzve pri vyvážení diskusií a poskytovania rovnakých príležitostí pre vyšších a juniorských účastníkov. Za týmto účelom bola metodika prieskumu modelu zámerne vyvinutá pomocou Bloomovho taxonomického modelu, ktorý kombinuje hodnotiaci prieskum a metódu aditív/delta [45, 46, 51]. Pomocou týchto techník a začatím vedomostí a porozumenia fokálnych otázok/reflexných diskusií povzbudí menej skúsených účastníkov, aby sa zúčastnili a aktívne sa zúčastnili na diskusii, po ktorej sa facilitátor postupne presunie na vyššiu úroveň hodnotenia a syntézy otázok/diskusií V ktorých musia obe strany poskytnúť účastníkom seniorov a juniorov rovnakú príležitosť zúčastniť sa na základe svojich predchádzajúcich skúseností a skúseností s klinickými zručnosťami alebo simulovanými scenármi. Tento prístup pomôže menej skúseným účastníkom aktívne sa zúčastňovať a využívať skúsenosti zdieľané skúsenejšími účastníkmi, ako aj vstup sprostredkovateľa debriefingu. Na druhej strane je model navrhnutý nielen pre SBE s rôznymi schopnosťami účastníkov a úrovne skúseností, ale aj pre účastníkov skupiny SBE s podobnými skúsenosťami a úrovňami schopností. Model bol navrhnutý tak, aby uľahčil hladký a systematický pohyb skupiny od zamerania na vedomosti a porozumenie až po zameranie na syntézu a hodnotenie na dosiahnutie cieľov vzdelávania. Štruktúra modelu a procesy sú navrhnuté tak, aby vyhovovali modelovacím skupinám rôznych a rovnakých schopností a úrovní skúseností.
Okrem toho, aj keď sa SBE v zdravotníctve v kombinácii s RLC používa na rozvoj klinického zdôvodnenia a kompetencie v lekárov [22,30,38], musia sa zohľadniť relevantné faktory súvisiace s zložitosťou prípadov a potenciálnymi rizikami kognitívneho preťaženia, najmä s Keď sa účastníci zapojili do scenárov SBE, simulovali vysoko komplexné, kriticky chorých pacientov, ktorí vyžadujú okamžitý zásah a kritické rozhodovanie [2,18,37,38,47,48]. Z tohto dôvodu je dôležité vziať do úvahy tendenciu skúsených a menej skúsených účastníkov súčasne prepínať medzi analytickými a neanalytickými systémami uvažovania pri účasti na SBE a vytvoriť prístup založený na dôkazoch, ktorý umožňuje starší aj mladší študenti, aby sa aktívne zúčastňovali na procese vzdelávania. Model bol teda navrhnutý takým spôsobom, že bez ohľadu na zložitosť prezentovaného simulovaného prípadu musí sprostredkovateľ zabezpečiť, aby sa najprv pokryli aspekty vedomostí a pozadia porozumenia nadriadených aj juniorských účastníkov a potom sa postupne a reflexívne rozvinuli, aby sa vyvinuli uľahčiť analýzu. syntéza a porozumenie. Hodnotiaci aspekt. Pomôže to mladším študentom budovať a konsolidovať to, čo sa naučili, a pomôže starším študentom syntetizovať a rozvíjať nové znalosti. Tým sa splnia požiadavky na proces zdôvodnenia, berúc do úvahy predchádzajúce skúsenosti a schopnosti každého účastníka, a bude mať všeobecný formát, ktorý sa týka tendencie študentov stredných a juniorských študentov súčasne sa pohybovať medzi analytickými a neanalytickými systémami uvažovania, a tým sa Zabezpečenie optimalizácie klinického zdôvodnenia.
Okrem toho môžu mať sprostredkovatelia simulácie/debrieferi ťažkosti so zvládnutím simulačných schopností, ktoré sú schopné zrušiť zručnosti. Použitie kognitívnych skriptov debriefingu sa predpokladá, že je účinné pri zlepšovaní získavania znalostí a behaviorálnych zručností sprostredkovateľov v porovnaní s tými, ktorí nepoužívajú skripty [54]. Scenáre sú kognitívnym nástrojom, ktorý môže uľahčiť modelovanie učiteľov a zlepšiť zručnosti v oblasti informovania, najmä pre učiteľov, ktorí stále upevňujú svoje skúsenosti s informovaním [55]. Dosiahnite väčšiu použiteľnosť a vyvíjajte užívateľsky prívetivé modely. (Obrázok 2 a obrázok 3).
Paralelná integrácia Plus/Delta, Oceňujúci prieskum a metódy prieskumu taxonómie Bloom sa zatiaľ nezaoberali v súčasnosti dostupnou simulačnou analýzou a riadenými reflexnými modelmi. Integrácia týchto metód zdôrazňuje inováciu modelu RLC, v ktorej sú tieto metódy integrované do jediného formátu, aby sa dosiahla optimalizácia klinického zdôvodnenia a zamerania študentov. Lekárski pedagógovia môžu mať úžitok z modelovania skupiny SBE pomocou modelu RLC na zlepšenie a optimalizáciu schopností klinického zdôvodnenia účastníkov. Scenáre tohto modelu môžu pomôcť pedagógom zvládnuť proces reflexného debriefingu a posilniť svoje zručnosti, aby sa stali sebavedomými a kompetentnými sprostredkovateľmi debriefingu.
SBE môže obsahovať mnoho rôznych modalít a techník, vrátane, ale nielen na SBE založenú na figuríne, simulátorov úloh, simulátorov pacientov, štandardizovaných pacientov, virtuálnej a rozšírenej reality. Vzhľadom na to, že vykazovanie je jedným z dôležitých kritérií modelovania, simulovaný model RLC sa môže pri používaní týchto režimov použiť ako model vykazovania. Okrem toho, aj keď bol tento model vyvinutý pre ošetrovateľskú disciplínu, má potenciál na použitie v medziprofesionálnej zdravotnej starostlivosti SBE, čo zdôrazňuje potrebu budúcich výskumných iniciatív na testovanie modelu RLC pre medziprofesionálne vzdelávanie.
Vývoj a hodnotenie modelu RLC po simulácii pre ošetrovateľskú starostlivosť v jednotkách intenzívnej starostlivosti SBE. Budúce hodnotenie/validácia modelu sa odporúča zvýšiť zovšeobecniteľnosť modelu na použitie v iných zdravotníckych disciplínach a medziprofesionálnej SBE.
Model bol vyvinutý spoločnou pracovnou skupinou založenou na teórii a koncepcii. Aby sa zlepšila platnosť a zovšeobecniteľnosť modelu, v budúcnosti sa môže zohľadniť použitie miernej spoľahlivosti pre porovnávacie štúdie.
Aby sa minimalizovali chyby v praxi, musia lekári mať účinné zručnosti v oblasti klinického zdôvodnenia, aby zabezpečili bezpečné a vhodné klinické rozhodovanie. Použitie SBE RLC ako techniky informovania podporuje rozvoj vedomostí a praktických zručností potrebných na rozvoj klinického zdôvodnenia. Multidimenzionálna povaha klinického zdôvodnenia, ktoré súvisí s predchádzajúcimi skúsenosťami a expozíciou, zmenami v schopnosti, objeme a toku informácií a zložitosti simulačných scenárov, zdôrazňuje dôležitosť vývoja post-simulačných modelov RLC, prostredníctvom ktorých môže byť klinické zdôvodnenie aktívne a efektívne implementované. zručnosti. Ignorovanie týchto faktorov môže mať za následok nedostatočne rozvinuté a suboptimálne klinické zdôvodnenie. Model RLC bol vyvinutý na riešenie týchto faktorov s cieľom optimalizovať klinické zdôvodnenie pri účasti na simulačných aktivitách skupiny. Na dosiahnutie tohto cieľa tento model súčasne integruje plus/mínus hodnotiace vyšetrovanie a použitie Bloomovej taxonómie.
Použité a/alebo analyzované údaje o údajoch počas súčasnej štúdie sú k dispozícii od príslušného autora na primeranú žiadosť.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metódy na hodnotenie klinického zdôvodnenia: Preskúmanie a praktické odporúčania. Akadémia lekárskych vied. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literature Porovnanie literatúry o klinickom zdôvodnení medzi zdravotníckymi profesiami : Recenzia rozsahu. BMC Medical Education. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Model ošetrovateľskej praxe: Umenie a veda o klinickom zdôvodnení, rozhodovaní a úsudku v ošetrovateľstve. Otvorte denník sestry. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialóg reflexného vzdelávania ako metóda klinického vzdelávania a výučby v kritickej starostlivosti. Katar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Ako majú úžitok diagnostické zručnosti študentov z praxe s klinickými prípadmi? Účinky štruktúrovanej reflexie na budúce diagnózy rovnakých a nových porúch. Akadémia lekárskych vied. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Preskúmanie úloh pozorovateľa a klinické uvažovanie v simulácii: prehľad rozsahu. Vzdelávacia prax sestry 2022 20. januára: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Stratégie klinického uvažovania vo fyzickej terapii. Fyzioterapia. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Podpora samoregulácie zručností klinického uvažovania u študentov medicíny. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levet-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Päť práv“ klinického zdôvodnenia: vzdelávací model na zlepšenie študentov ošetrovateľstva ošetrovateľstva pri identifikácii a riadení Rizikoví pacienti. Ošetrovateľské vzdelávanie dnes. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Hodnotenie klinického zdôvodnenia študentov medicíny v nastaveniach umiestňovania a simulácie: systematické preskúmanie. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Normy pre ošetrovateľstvo kritickej starostlivosti: systematické preskúmanie, vývoj a hodnotenie dôkazov. Núdzová Austrália. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Neistota v klinickom zdôvodnení v starostlivosti o posunestéziu: integračný prehľad založený na modeloch neistoty v zložitých prostrediach zdravotnej starostlivosti. J Peroperačná sestra. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Prostredie profesionálnej praxe sestier kritickej starostlivosti a jej spojenie s ošetrovateľskými výsledkami: Štúdia modelovania štrukturálnych rovníc. Scand J Careing Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetencia. Ošetrovateľstvo a postupy kritickej starostlivosti Výmena časopisov pre študentské sestry v jednotke kritickej starostlivosti (JSCC). Časopis Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, DeJen Tilahun A, Kasyu T. Znalosti, postoje a faktory spojené s fyzickým hodnotením medzi sestrami jednotky intenzívnej starostlivosti: multicentrická prierezová štúdia. Výskumná prax v kritickej starostlivosti. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot Pilot Implementácia rámca kompetencie pre zdravotné sestry a pôrodné asistentky v kultúrnom kontexte krajiny Blízkeho východu. Vzdelávacia prax sestry. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testovanie platnosti procesu odozvy v testoch konzistentnosti skriptov: prístupový prístup. International Journal of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. Účinky simulačného vzdelávania na zručnosti v oblasti klinického zdôvodnenia, klinickú spôsobilosť a spokojnosť vzdelávania. J. Kórea Akademická a priemyselná asociácia spolupráce. 2020; 21 (8): 107–14.
DKLANN P., THORGEIRSEN K, KVINDESLAND SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Pomocou modelovania na prípravu a zlepšenie reakcií na ohniská infekčných chorôb, ako sú Covid-19: praktické tipy a zdroje z Nórska, Dánska a Veľkej Británie. Pokročilé modelovanie. 2020; 5 (1): 1–0.
Loose L, Lopreiato J, zakladateľ D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Španielsko AE, redaktori. (Pridružený editor) a terminológia a koncepty pracovná skupina, Slovník modelovania zdravotnej starostlivosti - druhé vydanie. Rockville, MD: Agentúra pre výskum a kvalitu zdravotníctva. Január 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rozšírená realita pre simuláciu zdravotnej starostlivosti. Najnovší pokrok vo virtuálnych technológiách pacientov pre inkluzívnu pohodu. Gamifikácia a simulácia. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Porovnanie účinkov simulácie a tradičných vyučovacích metód na zručnosti kritického myslenia a sebavedomia u študentov ošetrovateľstva. J Ošetrovateľské výskumné centrum. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK hodnotí schopnosť a dôveru pomocou simulačných techník. Starostlivosť. 2018; 48 (10): 45.
Čas príspevku: Jan-08-2024