Praktizujúci musia mať efektívne schopnosti klinického uvažovania, aby mohli robiť vhodné, bezpečné klinické rozhodnutia a vyhýbať sa chybám v praxi.Zle vyvinuté klinické schopnosti uvažovania môžu ohroziť bezpečnosť pacienta a oddialiť starostlivosť alebo liečbu, najmä na oddeleniach intenzívnej starostlivosti a pohotovosti.Tréning založený na simulácii využíva reflektívne vzdelávacie rozhovory po simulácii ako metódu debriefingu na rozvoj schopností klinického uvažovania pri zachovaní bezpečnosti pacienta.Avšak vzhľadom na multidimenzionálnu povahu klinického uvažovania, potenciálne riziko kognitívneho preťaženia a rozdielne používanie analytických (hypotetiko-deduktívnych) a neanalytických (intuitívnych) procesov klinického uvažovania pokročilými a mladšími účastníkmi simulácie je dôležité zvážte skúsenosti, schopnosti, faktory súvisiace s tokom a objemom informácií a zložitosť prípadu, aby ste optimalizovali klinické uvažovanie zapojením sa do skupinových reflektívnych učiacich sa rozhovorov po simulácii ako metódy debriefingu.Naším cieľom je popísať vývoj modelu postsimulačného dialógu reflektívneho učenia, ktorý zohľadňuje viaceré faktory, ktoré ovplyvňujú dosiahnutie optimalizácie klinického uvažovania.
Spolunavrhnutá pracovná skupina (N = 18), pozostávajúca z lekárov, zdravotných sestier, výskumníkov, pedagógov a zástupcov pacientov, spolupracovala prostredníctvom po sebe nasledujúcich workshopov na spoločnom vývoji postsimulačného reflektívneho modelu dialógu učenia na zhrnutie simulácie.Pracovná skupina, ktorá sa zaoberá návrhom, vyvinula model prostredníctvom teoretického a koncepčného procesu a viacfázového partnerského hodnotenia.Predpokladá sa, že paralelná integrácia výskumu hodnotenia plus/mínus a Bloomovej taxonómie optimalizuje klinické uvažovanie účastníkov simulácie pri účasti na simulačných aktivitách.Metódy indexu obsahovej platnosti (CVI) a pomeru obsahovej platnosti (CVR) boli použité na stanovenie face validity a obsahovej validity modelu.
Bol vyvinutý a testovaný postsimulačný model dialógu reflexného učenia.Model je podporený vypracovanými príkladmi a návodom na skriptovanie.Posúdená a potvrdená bola tvárová a obsahová validita modelu.
Nový model spoločného dizajnu bol vytvorený s ohľadom na zručnosti a schopnosti rôznych účastníkov modelovania, tok a objem informácií a zložitosť prípadov modelovania.Predpokladá sa, že tieto faktory optimalizujú klinické uvažovanie pri účasti na skupinových simulačných aktivitách.
Klinické usudzovanie sa považuje za základ klinickej praxe v zdravotníctve [1, 2] a za dôležitý prvok klinickej kompetencie [1, 3, 4].Ide o reflektívny proces, ktorý odborníci používajú na identifikáciu a implementáciu najvhodnejšej intervencie pre každú klinickú situáciu, s ktorou sa stretávajú [5, 6].Klinické uvažovanie je opísané ako komplexný kognitívny proces, ktorý využíva formálne a neformálne stratégie myslenia na zhromažďovanie a analýzu informácií o pacientovi, hodnotenie dôležitosti týchto informácií a určenie hodnoty alternatívnych postupov [7, 8].Závisí to od schopnosti zhromažďovať stopy, spracovávať informácie a porozumieť pacientovým problémom, aby bolo možné v správnom čase a zo správneho dôvodu urobiť správnu akciu pre správneho pacienta [9, 10].
Všetci poskytovatelia zdravotnej starostlivosti čelia potrebe robiť zložité rozhodnutia v podmienkach vysokej neistoty [11].V praxi kritickej starostlivosti a pohotovostnej starostlivosti vznikajú klinické situácie a núdzové situácie, kde je okamžitá reakcia a intervencia rozhodujúca pre záchranu životov a zaistenie bezpečnosti pacienta [12].Nedostatočné klinické uvažovanie a kompetencia v praxi kritickej starostlivosti sú spojené s vyššou mierou klinických chýb, oneskorením v starostlivosti alebo liečbe [13] a rizikami pre bezpečnosť pacienta [14,15,16].Aby sa predišlo praktickým chybám, praktici musia byť kompetentní a mať efektívne klinické uvažovanie, aby mohli robiť bezpečné a vhodné rozhodnutia [16, 17, 18].Neanalytický (intuitívny) proces uvažovania je rýchly proces uprednostňovaný profesionálnymi odborníkmi.Naproti tomu analytické (hypotetiko-deduktívne) procesy uvažovania sú vo svojej podstate pomalšie, premyslenejšie a častejšie ich používajú menej skúsení odborníci z praxe [2, 19, 20].Vzhľadom na zložitosť klinického prostredia zdravotnej starostlivosti a potenciálne riziko chýb v praxi [14,15,16] sa vzdelávanie založené na simulácii (SBE) často používa na to, aby odborníkom poskytlo príležitosti na rozvoj kompetencií a schopností klinického uvažovania.bezpečné prostredie a vystavenie rôznym náročným prípadom pri zachovaní bezpečnosti pacienta [21, 22, 23, 24].
Spoločnosť pre simuláciu v zdraví (SSH) definuje simuláciu ako „technológiu, ktorá vytvára situáciu alebo prostredie, v ktorom ľudia zažívajú reprezentáciu udalostí zo skutočného života za účelom precvičovania, školenia, hodnotenia, testovania alebo získavania pochopenia ľudských systémov alebo správanie."[23] Dobre štruktúrované simulačné stretnutia poskytujú účastníkom príležitosť ponoriť sa do scenárov, ktoré simulujú klinické situácie a zároveň znižujú bezpečnostné riziká [24,25] a precvičiť si klinické uvažovanie prostredníctvom cielených vzdelávacích príležitostí [21,24,26,27,28] SBE zlepšuje klinické skúsenosti v teréne a vystavuje študentov klinickým skúsenostiam, ktoré možno nezažili v skutočných podmienkach starostlivosti o pacienta [24, 29].Toto je neohrozujúce, nevinné, kontrolované, bezpečné a nízkorizikové vzdelávacie prostredie.Podporuje rozvoj vedomostí, klinických zručností, schopností, kritického myslenia a klinického uvažovania [22,29,30,31] a môže pomôcť zdravotníckym pracovníkom prekonať emocionálny stres situácie, čím sa zlepší schopnosť učiť sa [22, 27, 28] .30, 32].
Na podporu efektívneho rozvoja klinického uvažovania a rozhodovacích schopností prostredníctvom SBE je potrebné venovať pozornosť dizajnu, šablóne a štruktúre postsimulačného debriefingu [24, 33, 34, 35].Post-simulačné reflektívne učenie sa konverzácie (RLC) boli použité ako debriefing technika, ktorá pomáha účastníkom reflektovať, vysvetliť akcie a využiť silu rovesníckej podpory a skupinového myslenia v kontexte tímovej práce [32, 33, 36].Použitie skupinových RLC nesie potenciálne riziko nedostatočne vyvinutého klinického uvažovania, najmä vo vzťahu k rôznym schopnostiam a seniorskej úrovni účastníkov.Model duálneho procesu popisuje multidimenzionálnu povahu klinického uvažovania a rozdiely v sklone starších lekárov používať analytické (hypotetiko-deduktívne) procesy uvažovania a mladších lekárov používať neanalytické (intuitívne) procesy uvažovania [34, 37].].Tieto duálne procesy uvažovania zahŕňajú výzvu prispôsobiť optimálne procesy uvažovania rôznym situáciám a je nejasné a kontroverzné, ako efektívne využívať analytické a neanalytické metódy, keď sú starší a mladší účastníci v rovnakej modelovacej skupine.Stredoškoláci a stredoškoláci s rôznou úrovňou schopností a skúseností sa zúčastňujú simulačných scenárov rôznej zložitosti [34, 37].Viacrozmerná povaha klinického uvažovania je spojená s potenciálnym rizikom nedostatočne vyvinutého klinického uvažovania a kognitívneho preťaženia, najmä ak sa praktizujúci zúčastňujú skupinových SBE s rôznou zložitosťou prípadov a úrovňami seniority [38].Je dôležité poznamenať, že aj keď existuje množstvo modelov debriefingu využívajúcich RLC, žiadny z týchto modelov nebol navrhnutý s osobitným zameraním na rozvoj schopností klinického uvažovania, berúc do úvahy skúsenosti, kompetencie, tok a objem informácií a faktory zložitosti modelovania [38].].39].To všetko si vyžaduje vývoj štruktúrovaného modelu, ktorý zohľadňuje rôzne príspevky a ovplyvňujúce faktory na optimalizáciu klinického uvažovania, pričom zahŕňa postsimulačné RLC ako metódu podávania správ.Opisujeme teoreticky a koncepčne riadený proces pre spoločný návrh a vývoj postsimulačného RLC.Bol vyvinutý model na optimalizáciu schopností klinického uvažovania počas účasti na SBE, pričom sa berie do úvahy široká škála facilitujúcich a ovplyvňujúcich faktorov na dosiahnutie optimalizovaného vývoja klinického uvažovania.
Postsimulačný model RLC bol vyvinutý v spolupráci na základe existujúcich modelov a teórií klinického uvažovania, reflektívneho učenia, vzdelávania a simulácie.Pre spoločný vývoj modelu bola vytvorená kolaboratívna pracovná skupina (N = 18), ktorá pozostáva z 10 sestier intenzívnej starostlivosti, jednej intenzivistky a troch zástupcov predtým hospitalizovaných pacientov rôznej úrovne, skúseností a pohlavia.Jedna jednotka intenzívnej starostlivosti, 2 výskumní asistenti a 2 vychovávateľky vrchných sestier.Táto inovácia spoločného dizajnu je navrhnutá a vyvinutá prostredníctvom partnerskej spolupráce medzi zainteresovanými stranami s reálnymi skúsenosťami v oblasti zdravotnej starostlivosti, buď zdravotníckymi pracovníkmi zapojenými do vývoja navrhovaného modelu, alebo inými zainteresovanými stranami, ako sú pacienti [40,41,42].Zahrnutie zástupcov pacientov do procesu spoločného navrhovania môže tomuto procesu ešte viac pridať hodnotu, keďže konečným cieľom programu je zlepšiť starostlivosť o pacienta a bezpečnosť [43].
Pracovná skupina uskutočnila šesť 2-4-hodinových workshopov na rozvoj štruktúry, procesov a obsahu modelu.Workshop zahŕňa diskusiu, prax a simuláciu.Prvky modelu sú založené na množstve zdrojov, modelov, teórií a rámcov založených na dôkazoch.Patria sem: konštruktivistická teória učenia [44], koncept dvojitej slučky [37], slučka klinického uvažovania [10], metóda appreciative inquiry (AI) [45] a metóda podávania správ plus/delta [46].Model bol vyvinutý v spolupráci na základe štandardov procesu hodnotenia INACSL Medzinárodnej asociácie sestier pre klinické a simulačné vzdelávanie [36] a bol kombinovaný s vypracovanými príkladmi na vytvorenie samovysvetľujúceho modelu.Model bol vyvinutý v štyroch fázach: príprava na reflektívny vzdelávací dialóg po simulácii, začatie reflektívneho vzdelávacieho dialógu, analýza/reflexia a zhrnutie (obrázok 1).Podrobnosti o každej fáze sú uvedené nižšie.
Prípravná fáza modelu je navrhnutá tak, aby psychologicky pripravila účastníkov na ďalšiu fázu a zvýšila ich aktívnu účasť a investíciu pri zabezpečení psychologickej bezpečnosti [36, 47].Táto fáza zahŕňa úvod do účelu a cieľov;očakávané trvanie RLC;očakávania facilitátora a účastníkov počas RLC;orientácia lokality a nastavenie simulácie;zabezpečenie dôvernosti vo vzdelávacom prostredí a zvýšenie a zlepšenie psychickej bezpečnosti.Nasledujúce reprezentatívne odpovede pracovnej skupiny pre spoločný návrh boli zvážené počas predvývojovej fázy modelu RLC.Účastník 7: „Ako zdravotná sestra primárnej starostlivosti, ak by som sa zúčastnila simulácie bez kontextu scenára a boli by prítomní starší dospelí, pravdepodobne by som sa vyhýbala účasti na konverzácii po simulácii, pokiaľ by som nemala pocit, že moja psychická bezpečnosť je narušená. rešpektovaný.a že sa budem vyhýbať účasti na rozhovoroch po simulácii."Buďte chránení a nebudú mať žiadne následky."Účastník 4: „Verím, že sústredenie a včasné stanovenie základných pravidiel pomôže študentom po simulácii.Aktívna účasť na reflektívnych vzdelávacích rozhovoroch.“
Počiatočné fázy modelu RLC zahŕňajú skúmanie pocitov účastníka, popis základných procesov a diagnostikovanie scenára a zoznam pozitívnych a negatívnych skúseností účastníka, ale nie analýzu.Model v tejto fáze je vytvorený s cieľom povzbudiť kandidátov, aby boli orientovaní na seba a úlohy, ako aj na mentálnu prípravu na hĺbkovú analýzu a hĺbkovú reflexiu [24, 36].Cieľom je znížiť potenciálne riziko kognitívneho preťaženia [48], najmä pre tých, ktorí sú v téme modelovania noví a nemajú s touto zručnosťou/témou žiadne predchádzajúce klinické skúsenosti [49].Požiadanie účastníkov, aby stručne opísali simulovaný prípad a urobili diagnostické odporúčania, pomôže facilitátorovi zabezpečiť, aby študenti v skupine mali základné a všeobecné pochopenie prípadu predtým, ako prejdú do rozšírenej fázy analýzy/reflexie.Okrem toho, pozvanie účastníkov v tejto fáze, aby sa podelili o svoje pocity v simulovaných scenároch, im pomôže prekonať emocionálny stres situácie, čím sa zlepší učenie [24, 36].Riešenie emocionálnych problémov tiež pomôže facilitátorovi RLC pochopiť, ako pocity účastníkov ovplyvňujú individuálny a skupinový výkon, a o tom možno kriticky diskutovať počas fázy reflexie/analýzy.Metóda Plus/Delta je zabudovaná do tejto fázy modelu ako prípravný a rozhodujúci krok pre fázu reflexie/analýzy [46].Pomocou prístupu Plus/Delta môžu účastníci aj študenti spracovať/zoradiť svoje pozorovania, pocity a skúsenosti zo simulácie, o ktorých sa potom dá diskutovať bod po bode počas fázy reflexie/analýzy modelu [46].To pomôže účastníkom dosiahnuť metakognitívny stav prostredníctvom cielených a prioritných vzdelávacích príležitostí na optimalizáciu klinického uvažovania [24, 48, 49].Počas počiatočného vývoja modelu RLC boli zvážené nasledujúce reprezentatívne odpovede pracovnej skupiny pre spoločný návrh.Účastník 2: „Myslím si, že ako pacient, ktorý bol predtým prijatý na JIS, musíme zvážiť pocity a emócie simulovaných študentov.Nastoľujem túto otázku, pretože počas môjho prijatia som pozoroval vysokú úroveň stresu a úzkosti, najmä medzi odborníkmi na kritickú starostlivosť.a núdzové situácie.Tento model musí brať do úvahy stres a emócie spojené so simulovaním zážitku.“Účastník 16: „Pre mňa ako učiteľa považujem za veľmi dôležité používať prístup Plus/Delta, aby boli študenti povzbudzovaní k aktívnej účasti uvedením dobrých vecí a potrieb, s ktorými sa stretli počas simulačného scenára.Oblasti na zlepšenie.”
Hoci predchádzajúce štádiá modelu sú kritické, fáza analýzy/reflexie je najdôležitejšia na dosiahnutie optimalizácie klinického uvažovania.Je navrhnutý tak, aby poskytoval pokročilú analýzu/syntézu a hĺbkovú analýzu založenú na klinických skúsenostiach, kompetenciách a vplyve modelovaných tém;RLC proces a štruktúra;množstvo poskytovaných informácií, aby sa predišlo kognitívnemu preťaženiu;efektívne využitie reflektívnych otázok.metódy na dosiahnutie aktívneho učenia zameraného na žiaka.V tomto bode sú klinické skúsenosti a oboznámenie sa s témami simulácie rozdelené do troch častí, aby vyhovovali rôznym úrovniam skúseností a schopností: po prvé: žiadne predchádzajúce klinické odborné skúsenosti/žiadne predchádzajúce vystavenie témam simulácie, po druhé: klinické odborné skúsenosti, znalosti a zručnosti/ žiadny.predchádzajúce vystavenie sa témam modelovania.Po tretie: Klinické odborné skúsenosti, vedomosti a zručnosti.Profesionálna / predchádzajúca expozícia témam modelovania.Klasifikácia sa vykonáva tak, aby vyhovovala potrebám ľudí s rôznymi skúsenosťami a úrovňami schopností v rámci tej istej skupiny, čím sa vyvažuje tendencia menej skúsených odborníkov používať analytické uvažovanie s tendenciou skúsenejších odborníkov používať neanalytické uvažovacie schopnosti [19, 20, 34].37].Proces RLC bol štruktúrovaný okolo cyklu klinického uvažovania [10], rámca reflektívneho modelovania [47] a teórie skúsenostného učenia [50].Dosahuje sa to množstvom procesov: interpretáciou, diferenciáciou, komunikáciou, inferenciou a syntézou.
Aby sa predišlo kognitívnemu preťaženiu, zvážila sa podpora reflektívneho rečníckeho procesu zameraného na študenta s dostatočným časom a príležitosťami pre účastníkov na reflexiu, analýzu a syntézu s cieľom dosiahnuť sebadôveru.Kognitívne procesy počas RLC sú riešené prostredníctvom procesov konsolidácie, potvrdenia, tvarovania a konsolidácie založených na rámci dvojitej slučky [37] a teórii kognitívnej záťaže [48].Štruktúrovaný proces dialógu a dostatok času na reflexiu, berúc do úvahy skúsených aj neskúsených účastníkov, zníži potenciálne riziko kognitívnej záťaže, najmä v zložitých simuláciách s rôznymi predchádzajúcimi skúsenosťami, expozíciami a úrovňami schopností účastníkov.Po scéne.Technika reflektívneho kladenia otázok modelu je založená na Bloomovom taxonomickom modeli [51] a metódach oceňovania (AI) [45], v ktorých modelovaný facilitátor pristupuje k subjektu krok za krokom, sokratovským a reflektívnym spôsobom.Pýtajte sa, začnite otázkami založenými na vedomostiach.a riešenie zručností a problémov súvisiacich s uvažovaním.Táto technika otázok zlepší optimalizáciu klinického uvažovania tým, že podporí aktívnu účasť účastníkov a progresívne myslenie s menším rizikom kognitívneho preťaženia.Počas fázy analýzy/reflexie vývoja modelu RLC boli zvážené nasledujúce reprezentatívne odpovede pracovnej skupiny pre spoločný návrh.Účastník 13: „Aby sme sa vyhli kognitívnemu preťaženiu, musíme zvážiť množstvo a tok informácií, keď sa zapájame do postsimulačných vzdelávacích rozhovorov, a preto si myslím, že je dôležité poskytnúť študentom dostatok času na zamyslenie sa a začať so základmi. .Vedomosti.iniciuje konverzácie a zručnosti, potom prechádza na vyššiu úroveň vedomostí a zručností, aby dosiahol metakogníciu.“Účastník 9: „Pevne verím, že metódy kladenia otázok využívajúce techniky Appreciative Inquiry (AI) a reflektívne otázky využívajúce Bloomov model taxonómie podporia aktívne učenie a zameranie sa na žiaka a zároveň znížia potenciál rizika kognitívneho preťaženia.“Fáza debriefingu modelu má za cieľ zhrnúť body učenia vznesené počas RLC a zabezpečiť, aby sa splnili vzdelávacie ciele.Účastník 8: „Je veľmi dôležité, aby sa učiaci sa aj facilitátor zhodli na najdôležitejších kľúčových myšlienkach a kľúčových aspektoch, ktoré treba zvážiť pri prechode do praxe.“
Etický súhlas bol získaný pod číslami protokolov (MRC-01-22-117) a (HSK/PGR/UH/04728).Model bol testovaný v troch profesionálnych simulačných kurzoch intenzívnej starostlivosti, aby sa vyhodnotila použiteľnosť a praktickosť modelu.Platnosť modelu posúdila pracovná skupina (N = 18) a odborníci na vzdelávanie, ktorí slúžia ako riaditelia vzdelávania (N = 6), aby opravili problémy týkajúce sa vzhľadu, gramatiky a procesu.Po face validite bola obsahová validita určená vedúcimi vychovávateľmi zdravotných sestier (N = 6), ktorí boli certifikovaní Americkým centrom poverenia sestier (ANCC) a slúžili ako plánovači vzdelávania, a (N = 6), ktorí mali viac ako 10 rokov vzdelávania a pedagogické skúsenosti.Pracovné skúsenosti Hodnotenie vykonali riaditelia vzdelávania (N = 6).Skúsenosti s modelovaním.Platnosť obsahu bola stanovená pomocou pomeru platnosti obsahu (CVR) a indexu platnosti obsahu (CVI).Na odhad CVI bola použitá Lawsheho metóda [52] a na odhad CVR metóda Waltza a Bausella [53].Projekty CVR sú potrebné, užitočné, ale nie nevyhnutné alebo voliteľné.CVI sa hodnotí na štvorbodovej škále na základe relevantnosti, jednoduchosti a jasnosti, pričom 1 = nie je relevantné, 2 = trochu relevantné, 3 = relevantné a 4 = veľmi relevantné.Po overení tvárnosti a obsahovej platnosti sa okrem praktických workshopov uskutočnili aj orientačné a orientačné stretnutia pre učiteľov, ktorí budú model používať.
Pracovná skupina bola schopná vyvinúť a otestovať postsimulačný model RLC na optimalizáciu schopností klinického uvažovania počas účasti na SBE na jednotkách intenzívnej starostlivosti (obrázky 1, 2 a 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, čo odráža primeranú tvárovú a obsahovú validitu [52, 53].
Model bol vytvorený pre skupinu SBE, kde sa používajú vzrušujúce a náročné scenáre pre účastníkov s rovnakou alebo rôznou úrovňou skúseností, vedomostí a seniority.Koncepčný model RLC bol vyvinutý podľa štandardov analýzy simulácie letu INACSL [36] a je zameraný na študenta a je samovysvetľujúci, vrátane vypracovaných príkladov (obrázky 1, 2 a 3).Model bol cielene vyvinutý a rozdelený do štyroch etáp, aby spĺňal štandardy modelovania: počnúc briefingom, po ktorom nasleduje reflektívna analýza/syntéza a končiac informáciami a zhrnutím.Aby sa predišlo potenciálnemu riziku kognitívneho preťaženia, každá fáza modelu je cielene navrhnutá ako predpoklad pre ďalšiu fázu [34].
Vplyv seniority a faktorov skupinovej harmónie na účasť v RLC nebol doteraz skúmaný [38].Berúc do úvahy praktické koncepty dvojitej slučky a teórie kognitívneho preťaženia v simulačnej praxi [34, 37], je dôležité zvážiť, že účasť v skupinovej SBE s rôznymi skúsenosťami a úrovňami schopností účastníkov v rovnakej simulačnej skupine je výzvou.Zanedbanie objemu informácií, toku a štruktúry učenia, ako aj súčasné používanie rýchlych a pomalých kognitívnych procesov stredoškolákmi a stredoškolákmi predstavujú potenciálne riziko kognitívneho preťaženia [18, 38, 46].Tieto faktory boli brané do úvahy pri vývoji RLC modelu, aby sa predišlo nedostatočne vyvinutému a/alebo suboptimálnemu klinickému uvažovaniu [18, 38].Je dôležité vziať do úvahy, že vykonávanie RLC s rôznymi úrovňami seniority a kompetencií spôsobuje efekt dominancie medzi staršími účastníkmi.K tomu dochádza, pretože pokročilí účastníci majú tendenciu vyhýbať sa učeniu základných pojmov, čo je pre mladších účastníkov rozhodujúce, aby dosiahli metakogníciu a vstúpili do procesov myslenia a uvažovania na vyššej úrovni [38, 47].Model RLC je navrhnutý tak, aby zapojil staršie a mladšie sestry prostredníctvom vďačného dopytovania a delta prístupu [45, 46, 51].Pomocou týchto metód budú názory starších a mladších účastníkov s rôznymi schopnosťami a úrovňami skúseností prezentované položku po položke a reflexívne prediskutované moderátorom a spolumoderátormi [45, 51].Okrem vstupov účastníkov simulácie pridáva facilitátor debriefingu ich vstupy, aby zabezpečil, že všetky kolektívne pozorovania komplexne pokrývajú každý moment učenia, čím sa posilní metakognícia na optimalizáciu klinického uvažovania [10].
Informačný tok a štruktúra učenia pomocou modelu RLC sa riešia prostredníctvom systematického a viackrokového procesu.Toto má pomôcť facilitátorom pri debrífingu a zabezpečiť, aby každý účastník hovoril jasne a sebaisto v každej fáze predtým, ako prejde do ďalšej fázy.Moderátor bude môcť iniciovať reflektívne diskusie, do ktorých sa zapoja všetci účastníci, a dosiahne bod, v ktorom sa účastníci s rôznou úrovňou seniority a schopností dohodnú na osvedčených postupoch pre každý bod diskusie predtým, ako prejdú k ďalšiemu [38].Použitie tohto prístupu pomôže skúseným a kompetentným účastníkom zdieľať ich príspevky/postrehy, zatiaľ čo príspevky/postrehy menej skúsených a kompetentných účastníkov budú hodnotené a diskutované [38].Na dosiahnutie tohto cieľa však facilitátori budú musieť čeliť výzve vyváženia diskusií a poskytovania rovnakých príležitostí pre starších a mladších účastníkov.Za týmto účelom bola cielene vyvinutá metodika modelového prieskumu pomocou Bloomovho taxonomického modelu, ktorý kombinuje hodnotiaci prieskum a aditívnu/delta metódu [45, 46, 51].Použitie týchto techník a počnúc znalosťou a pochopením ťažiskových otázok/reflexných diskusií povzbudí menej skúsených účastníkov k účasti a aktívnej účasti na diskusii, po ktorej facilitátor postupne prejde na vyššiu úroveň hodnotenia a syntézy otázok/diskusie. v ktorom obe strany musia poskytnúť seniorom a juniorom rovnakú príležitosť zúčastniť sa na základe ich predchádzajúcich skúseností a skúseností s klinickými zručnosťami alebo simulovanými scenármi.Tento prístup pomôže menej skúseným účastníkom aktívne sa zapojiť a profitovať zo skúseností zdieľaných skúsenejšími účastníkmi, ako aj z príspevku facilitátora debriefingu.Na druhej strane, model je určený nielen pre SBE s rôznymi účastníkmi schopností a úrovní skúseností, ale aj pre účastníkov skupiny SBE s podobnými skúsenosťami a úrovňami schopností.Model bol navrhnutý tak, aby uľahčil plynulý a systematický pohyb skupiny od zamerania sa na vedomosti a porozumenie k zameraniu na syntézu a hodnotenie na dosiahnutie vzdelávacích cieľov.Štruktúra modelu a procesy sú navrhnuté tak, aby vyhovovali modelovým skupinám rôznych a rovnakých schopností a úrovní skúseností.
Okrem toho, hoci sa SBE v zdravotníctve v kombinácii s RLC používa na rozvoj klinického uvažovania a kompetencie u praktických lekárov [22,30,38], musia sa vziať do úvahy relevantné faktory súvisiace so zložitosťou prípadu a potenciálnymi rizikami kognitívneho preťaženia, najmä keď účastníci zahŕňali scenáre SBE simulujúce vysoko komplexných, kriticky chorých pacientov vyžadujúcich okamžitú intervenciu a kritické rozhodovanie [2,18,37,38,47,48].Na tento účel je dôležité vziať do úvahy tendenciu skúsených aj menej skúsených účastníkov súčasne prepínať medzi analytickými a neanalytickými systémami uvažovania pri účasti na SBE a vytvoriť prístup založený na dôkazoch, ktorý umožňuje starším aj mladším študentov, aby sa aktívne zapájali do vzdelávacieho procesu.Model bol teda navrhnutý tak, že bez ohľadu na zložitosť prezentovaného simulovaného prípadu musí facilitátor zabezpečiť, aby sa najprv pokryli aspekty vedomostí a porozumenia pozadia starších aj mladších účastníkov a potom sa postupne a reflexívne rozvíjali tak, aby uľahčiť analýzu.syntéza a pochopenie.hodnotiaci aspekt.To pomôže mladším študentom vybudovať a upevniť to, čo sa naučili, a starším študentom pomôže syntetizovať a rozvíjať nové vedomosti.To bude spĺňať požiadavky na proces uvažovania, berúc do úvahy predchádzajúce skúsenosti a schopnosti každého účastníka, a bude mať všeobecný formát, ktorý sa zameriava na tendenciu študentov stredných a nižších stredných škôl súčasne prechádzať medzi analytickými a neanalytickými systémami uvažovania, čím zabezpečenie optimalizácie klinického uvažovania.
Okrem toho môžu mať facilitátori/debriefisti simulácie ťažkosti s osvojením si zručností pri simulácii.Predpokladá sa, že používanie skriptov kognitívneho debriefingu je účinné pri zlepšovaní získavania vedomostí a behaviorálnych zručností facilitátorov v porovnaní s tými, ktorí skripty nepoužívajú [54].Scenáre sú kognitívnym nástrojom, ktorý môže učiteľom uľahčiť prácu pri modelovaní a zlepšiť zručnosti pri podávaní rozborov, najmä učiteľom, ktorí si svoje skúsenosti s rozborom ešte len upevňujú [55].dosiahnuť väčšiu použiteľnosť a vyvinúť užívateľsky prívetivé modely.(Obrázok 2 a Obrázok 3).
Paralelnou integráciou metód plus/delta, apreciatívneho prieskumu a Bloomovej taxonómie sa zatiaľ nezaoberala v súčasnosti dostupná simulačná analýza a modely riadenej reflexie.Integrácia týchto metód zdôrazňuje inováciu modelu RLC, v ktorom sú tieto metódy integrované v jedinom formáte, aby sa dosiahla optimalizácia klinického uvažovania a zamerania sa na študenta.Lekárski pedagógovia môžu mať prospech z modelovania skupiny SBE pomocou modelu RLC na zlepšenie a optimalizáciu klinických schopností účastníkov.Scenáre modelu môžu pomôcť pedagógom zvládnuť proces reflektívneho debrífingu a posilniť ich zručnosti, aby sa stali sebavedomými a kompetentnými facilitátormi debrífingu.
SBE môže zahŕňať mnoho rôznych modalít a techník, vrátane, ale nie výlučne, SBE na báze figurín, simulátorov úloh, simulátorov pacientov, štandardizovaných pacientov, virtuálnej a rozšírenej reality.Vzhľadom na to, že reporting je jedným z dôležitých modelovacích kritérií, simulovaný RLC model môže byť použitý ako reportovací model pri použití týchto režimov.Navyše, aj keď bol model vyvinutý pre odbor ošetrovateľstvo, má potenciál na použitie v interprofesionálnej zdravotnej starostlivosti SBE, čo zdôrazňuje potrebu budúcich výskumných iniciatív na testovanie modelu RLC pre medziodborové vzdelávanie.
Vývoj a vyhodnotenie postsimulačného RLC modelu pre ošetrovateľskú starostlivosť na jednotkách intenzívnej starostlivosti SBE.Budúce hodnotenie/validácia modelu sa odporúča na zvýšenie zovšeobecniteľnosti modelu pre použitie v iných zdravotníckych odboroch a medziodborovej SBE.
Model bol vyvinutý spoločnou pracovnou skupinou založenou na teórii a koncepcii.Na zlepšenie platnosti a zovšeobecniteľnosti modelu sa v budúcnosti môže zvážiť použitie vylepšených mier spoľahlivosti pre porovnávacie štúdie.
Aby sa minimalizovali chyby v praxi, odborníci musia mať efektívne klinické uvažovanie, aby zabezpečili bezpečné a vhodné klinické rozhodovanie.Použitie SBE RLC ako debriefingovej techniky podporuje rozvoj vedomostí a praktických zručností potrebných na rozvoj klinického uvažovania.Avšak viacrozmerná povaha klinického uvažovania, súvisiaca s predchádzajúcimi skúsenosťami a expozíciou, zmenami v schopnostiach, objeme a toku informácií a zložitosť simulačných scenárov, zdôrazňuje dôležitosť vývoja postsimulačných RLC modelov, prostredníctvom ktorých môže byť klinické uvažovanie aktívne. a efektívne implementované.zručnosti.Ignorovanie týchto faktorov môže viesť k nedostatočne vyvinutému a suboptimálnemu klinickému uvažovaniu.Model RLC bol vyvinutý na riešenie týchto faktorov s cieľom optimalizovať klinické uvažovanie pri účasti na skupinových simulačných aktivitách.Na dosiahnutie tohto cieľa model súčasne integruje plus/mínus hodnotiace zisťovanie a použitie Bloomovej taxonómie.
Súbory údajov použité a/alebo analyzované počas súčasnej štúdie sú k dispozícii od príslušného autora na primeranú žiadosť.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Metódy hodnotenia klinického uvažovania: Preskúmanie a praktické odporúčania.Akadémia lekárskych vied.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Porovnanie literatúry o klinickom uvažovaní medzi zdravotníckymi profesiami : prehľad rozsahu.Lekárske vzdelanie BMC.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Model uvažovania v ošetrovateľskej praxi: Umenie a veda klinického uvažovania, rozhodovania a úsudku v ošetrovateľstve.Otvorte denník sestry.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflexný vzdelávací dialóg ako klinická metóda učenia a výučby v kritickej starostlivosti.Katarský lekársky časopis.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Ako profitujú diagnostické schopnosti študentov z praxe s klinickými prípadmi?Účinky štruktúrovanej reflexie na budúce diagnózy rovnakých a nových porúch.Akadémia lekárskych vied.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Skúmanie úloh pozorovateľa a klinického uvažovania v simulácii: prehľad rozsahu.Vzdelávacia prax sestier 20. januára 2022: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Stratégie klinického uvažovania vo fyzikálnej terapii.Fyzioterapia.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Podpora sebaregulácie schopností klinického uvažovania u študentov medicíny.Open Journal Sestra 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Päť práv“ klinického uvažovania: Vzdelávací model na zlepšenie klinickej kompetencie študentov ošetrovateľstva pri identifikácii a riadení at- rizikových pacientov.Ošetrovateľské vzdelávanie dnes.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Posudzovanie klinického uvažovania študentov medicíny v prostredí umiestnenia a simulácie: systematický prehľad.International Journal of Environmental Research, Public Health.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Štandardy ACCCN pre ošetrovateľstvo v kritickej starostlivosti: Systematický prehľad, vývoj a hodnotenie dôkazov.Núdzová Austrália.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Neistota v klinickom uvažovaní v starostlivosti o postanestéziu: integratívny prehľad založený na modeloch neistoty v komplexných zdravotníckych zariadeniach.J Perioperačná sestra.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Prostredie profesionálnej praxe sestier intenzívnej starostlivosti a jeho spojenie s výsledkami ošetrovateľstva: štúdia modelovania štrukturálnych rovníc.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, kompetencia.Výmena časopisov o ošetrovateľskej a kritickej starostlivosti pre študentské sestry na oddelení intenzívnej starostlivosti (JSCC).STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan.2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znalosti, postoje a faktory spojené s fyzickým hodnotením u sestier na jednotke intenzívnej starostlivosti: multicentrická prierezová štúdia.Výskumná prax v kritickej starostlivosti.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotná implementácia kompetenčného rámca pre sestry a pôrodné asistentky v kultúrnom kontexte krajiny Blízkeho východu.Prax vzdelávania sestier.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Testovanie platnosti procesu odozvy v testoch konzistencie skriptov: Prístup premýšľať nahlas.International Journal of Medical Education.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Účinky simulačného vzdelávania na schopnosti klinického uvažovania, klinickú kompetenciu a spokojnosť so vzdelávaním.J Kórejská asociácia pre akademickú a priemyselnú spoluprácu.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Použitie modelovania na prípravu a zlepšenie reakcií na prepuknutie infekčných chorôb, ako je COVID-19: praktické tipy a zdroje z Nórska, Dánska a Veľkej Británie.Pokročilé modelovanie.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, zakladateľ D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Španielsko AE, redaktori.(Associate Editor) a Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling – Second Edition.Rockville, MD: Agentúra pre výskum a kvalitu zdravotnej starostlivosti.Január 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rozšírená realita pre simuláciu zdravotníctva.Najnovší pokrok v technológiách virtuálnych pacientov pre inkluzívnu pohodu.Gamifikácia a simulácia.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Porovnanie účinkov simulácie a tradičných vyučovacích metód na schopnosti kritického myslenia a sebadôveru u študentov ošetrovateľstva.J Centrum výskumu ošetrovateľstva.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Posúďte schopnosti a sebadôveru pomocou simulačných techník.Starostlivosť.2018;48(10):45.
Čas odoslania: Jan-08-2024