Odborníci musia mať efektívne zručnosti klinického uvažovania, aby mohli robiť vhodné a bezpečné klinické rozhodnutia a vyhýbať sa chybám v praxi. Nedostatočne rozvinuté zručnosti klinického uvažovania môžu ohroziť bezpečnosť pacientov a oddialiť starostlivosť alebo liečbu, najmä na oddeleniach intenzívnej starostlivosti a pohotovosti. Simulačný tréning využíva reflexívne učebné rozhovory po simulácii ako metódu debriefingu na rozvoj zručností klinického uvažovania pri zachovaní bezpečnosti pacientov. Avšak vzhľadom na viacrozmernú povahu klinického uvažovania, potenciálne riziko kognitívneho preťaženia a rozdielne používanie analytických (hypoteticko-deduktívnych) a neanalytických (intuitívnych) procesov klinického uvažovania pokročilými a mladšími účastníkmi simulácie je dôležité zvážiť skúsenosti, schopnosti, faktory súvisiace s tokom a objemom informácií a zložitosť prípadu s cieľom optimalizovať klinické uvažovanie zapojením sa do skupinových reflexívnych učebných rozhovorov po simulácii ako metódy debriefingu. Naším cieľom je opísať vývoj modelu post-simulačného reflexívneho učebného dialógu, ktorý zohľadňuje viacero faktorov ovplyvňujúcich dosiahnutie optimalizácie klinického uvažovania.
Pracovná skupina pre spoločný návrh (N = 18), pozostávajúca z lekárov, sestier, výskumníkov, pedagógov a zástupcov pacientov, spolupracovala prostredníctvom po sebe nasledujúcich workshopov na spoločnom vývoji modelu post-simulačného reflexívneho učebného dialógu na zhodnotenie simulácie. Pracovná skupina pre spoločný návrh vyvinula model prostredníctvom teoretického a koncepčného procesu a viacfázového partnerského hodnotenia. Predpokladá sa, že paralelná integrácia výskumu hodnotenia plus/mínus a Bloomovej taxonómie optimalizuje klinické uvažovanie účastníkov simulácie počas účasti na simulačných aktivitách. Na stanovenie validity tváre a validity obsahu modelu boli použité metódy indexu validity obsahu (CVI) a pomeru validity obsahu (CVR).
Bol vyvinutý a testovaný model post-simulačného reflexívneho učenia sa v dialógu. Model je podporený príkladmi a návodom na písanie skriptov. Bola posúdená a potvrdená validita modelu z hľadiska vzhľadu a obsahu.
Nový model spoločného návrhu bol vytvorený s ohľadom na zručnosti a schopnosti rôznych účastníkov modelovania, tok a objem informácií a zložitosť modelových prípadov. Predpokladá sa, že tieto faktory optimalizujú klinické uvažovanie pri účasti na skupinových simulačných aktivitách.
Klinické uvažovanie sa považuje za základ klinickej praxe v zdravotnej starostlivosti [1, 2] a za dôležitý prvok klinickej kompetencie [1, 3, 4]. Je to reflexívny proces, ktorý odborníci používajú na identifikáciu a implementáciu najvhodnejšej intervencie pre každú klinickú situáciu, s ktorou sa stretnú [5, 6]. Klinické uvažovanie sa opisuje ako komplexný kognitívny proces, ktorý využíva formálne a neformálne stratégie myslenia na zhromažďovanie a analýzu informácií o pacientovi, hodnotenie dôležitosti týchto informácií a určenie hodnoty alternatívnych postupov [7, 8]. Závisí od schopnosti zhromažďovať indície, spracovávať informácie a chápať problém pacienta, aby sa v správnom čase a zo správneho dôvodu podnikli správne kroky pre správneho pacienta [9, 10].
Všetci poskytovatelia zdravotnej starostlivosti čelia potrebe robiť zložité rozhodnutia v podmienkach vysokej neistoty [11]. V praxi kritickej a urgentnej starostlivosti vznikajú klinické situácie a núdzové situácie, kde je okamžitá reakcia a intervencia kľúčová pre záchranu životov a zaistenie bezpečnosti pacientov [12]. Slabé zručnosti klinického uvažovania a kompetencie v praxi kritickej starostlivosti sú spojené s vyššou mierou klinických chýb, oneskorením v starostlivosti alebo liečbe [13] a rizikami pre bezpečnosť pacientov [14, 15, 16]. Aby sa predišlo praktickým chybám, musia byť odborníci kompetentní a mať účinné zručnosti klinického uvažovania, aby mohli robiť bezpečné a vhodné rozhodnutia [16, 17, 18]. Neanalytický (intuitívny) proces uvažovania je rýchly proces, ktorý uprednostňujú profesionálni odborníci. Naproti tomu analytické (hypoteticko-deduktívne) procesy uvažovania sú vo svojej podstate pomalšie, premyslenejšie a častejšie ich používajú menej skúsení odborníci [2, 19, 20]. Vzhľadom na komplexnosť klinického prostredia v zdravotnej starostlivosti a potenciálne riziko chýb v praxi [14, 15, 16] sa vzdelávanie založené na simuláciách (SBE) často používa na to, aby poskytlo lekárom príležitosti rozvíjať kompetencie a zručnosti klinického uvažovania, bezpečné prostredie a vystavenie rôznym náročným prípadom pri zachovaní bezpečnosti pacientov [21, 22, 23, 24].
Spoločnosť pre simuláciu v zdravotníctve (SSH) definuje simuláciu ako „technológiu, ktorá vytvára situáciu alebo prostredie, v ktorom ľudia zažívajú reprezentácie reálnych udalostí za účelom precvičovania, tréningu, hodnotenia, testovania alebo získania pochopenia ľudských systémov alebo správania.“ [23] Dobre štruktúrované simulačné stretnutia poskytujú účastníkom možnosť ponoriť sa do scenárov, ktoré simulujú klinické situácie a zároveň znižujú bezpečnostné riziká [24, 25] a precvičovať si klinické uvažovanie prostredníctvom cielených vzdelávacích príležitostí [21, 24, 26, 27, 28]. SBE obohacuje klinické skúsenosti v teréne a vystavuje študentov klinickým skúsenostiam, ktoré možno nezažili v reálnych prostrediach starostlivosti o pacientov [24, 29]. Ide o nehrozivé, neobviňujúce, kontrolované, bezpečné a nízkorizikové vzdelávacie prostredie. Podporuje rozvoj vedomostí, klinických zručností, schopností, kritického myslenia a klinického uvažovania [22, 29, 30, 31] a môže pomôcť zdravotníckym pracovníkom prekonať emocionálny stres zo situácie, čím sa zlepšuje schopnosť učiť sa [22, 27, 28]., 30, 32].
Na podporu efektívneho rozvoja klinického uvažovania a rozhodovacích zručností prostredníctvom SBE je potrebné venovať pozornosť návrhu, šablóne a štruktúre procesu debriefingu po simulácii [24, 33, 34, 35]. Reflexívne učebné rozhovory po simulácii (RLC) boli použité ako technika debriefingu, ktorá pomohla účastníkom reflektovať, vysvetliť konanie a využiť silu vzájomnej podpory a skupinového myslenia v kontexte tímovej práce [32, 33, 36]. Používanie skupinových RLC so sebou nesie potenciálne riziko nedostatočne rozvinutého klinického uvažovania, najmä vo vzťahu k rôznym schopnostiam a úrovni seniority účastníkov. Model duálneho procesu opisuje viacrozmernú povahu klinického uvažovania a rozdiely v sklone seniorných odborníkov používať analytické (hypoteticko-deduktívne) procesy uvažovania a juniorných odborníkov používať neanalytické (intuitívne) procesy uvažovania [34, 37]. Tieto duálne procesy uvažovania zahŕňajú výzvu prispôsobenia optimálnych procesov uvažovania rôznym situáciám a je nejasné a kontroverzné, ako efektívne používať analytické a neanalytické metódy, keď sú v tej istej modelovacej skupine starší aj mladší účastníci. Stredoškoláci a študenti druhého stupňa základnej školy s rôznymi schopnosťami a úrovňou skúseností sa zúčastňujú simulačných scenárov s rôznou zložitosťou prípadov a úrovňou seniority [34, 37]. Viacrozmerná povaha klinického uvažovania je spojená s potenciálnym rizikom nedostatočne rozvinutého klinického uvažovania a kognitívneho preťaženia, najmä keď sa odborníci zúčastňujú skupinových SBE s rôznou zložitosťou prípadov a úrovňou seniority [38]. Je dôležité poznamenať, že hoci existuje množstvo modelov debriefingu využívajúcich RLC, žiadny z týchto modelov nebol navrhnutý so špecifickým zameraním na rozvoj zručností klinického uvažovania, berúc do úvahy skúsenosti, kompetencie, tok a objem informácií a faktory zložitosti modelovania [38]. ]., 39]. To všetko si vyžaduje vývoj štruktúrovaného modelu, ktorý zohľadňuje rôzne príspevky a ovplyvňujúce faktory s cieľom optimalizovať klinické uvažovanie a zároveň začleňuje post-simulačný RLC ako metódu podávania správ. Opisujeme teoreticky a koncepčne riadený proces pre kolaboratívny návrh a vývoj post-simulačného RLC. Bol vyvinutý model na optimalizáciu zručností klinického uvažovania počas účasti na SBE, pričom sa berie do úvahy široká škála uľahčujúcich a ovplyvňujúcich faktorov na dosiahnutie optimalizovaného rozvoja klinického uvažovania.
Postsimulačný model RLC bol vyvinutý spoločne na základe existujúcich modelov a teórií klinického uvažovania, reflexívneho učenia, vzdelávania a simulácie. Na spoločný vývoj modelu bola vytvorená pracovná skupina (N = 18), ktorá pozostávala z 10 sestier intenzívnej starostlivosti, jednej intenzivistky a troch zástupcov predtým hospitalizovaných pacientov rôznych úrovní, skúseností a pohlavia. Jedna jednotka intenzívnej starostlivosti, 2 výskumní asistenti a 2 vedúci vzdelávatelia sestier. Táto inovácia spoločného návrhu je navrhnutá a vyvinutá prostredníctvom partnerskej spolupráce medzi zainteresovanými stranami s reálnymi skúsenosťami v zdravotníctve, či už ide o zdravotníckych pracovníkov zapojených do vývoja navrhovaného modelu, alebo o iné zainteresované strany, ako sú pacienti [40,41,42]. Zahrnutie zástupcov pacientov do procesu spoločného návrhu môže ďalej zvýšiť hodnotu procesu, pretože konečným cieľom programu je zlepšiť starostlivosť o pacientov a ich bezpečnosť [43].
Pracovná skupina uskutočnila šesť 2 až 4-hodinových workshopov na vývoj štruktúry, procesov a obsahu modelu. Workshop zahŕňa diskusiu, prax a simuláciu. Prvky modelu sú založené na rade zdrojov, modelov, teórií a rámcov založených na dôkazoch. Patria sem: konštruktivistická teória učenia [44], koncept dvojitej slučky [37], slučka klinického uvažovania [10], metóda oceňovacieho skúmania (AI) [45] a metóda reporting plus/delta [46]. Model bol vyvinutý spoločne na základe štandardov procesu debriefingu INACSL Medzinárodnej asociácie sestier pre klinické a simulačné vzdelávanie [36] a bol kombinovaný s vypracovanými príkladmi s cieľom vytvoriť samovysvetľujúci model. Model bol vyvinutý v štyroch fázach: príprava na reflexívny vzdelávací dialóg po simulácii, začatie reflexívneho vzdelávacieho dialógu, analýza/reflexia a debriefing (obrázok 1). Podrobnosti o každej fáze sú uvedené nižšie.
Prípravná fáza modelu je navrhnutá tak, aby psychologicky pripravila účastníkov na ďalšiu fázu a zvýšila ich aktívnu účasť a investíciu a zároveň zabezpečila psychologickú bezpečnosť [36, 47]. Táto fáza zahŕňa úvod do účelu a cieľov; očakávané trvanie RLC; očakávania facilitátora a účastníkov počas RLC; orientáciu v mieste a nastavenie simulácie; zabezpečenie dôvernosti v učebnom prostredí a zvýšenie a posilnenie psychologickej bezpečnosti. Počas fázy pred vývojom modelu RLC boli zohľadnené nasledujúce reprezentatívne odpovede pracovnej skupiny pre spoločný návrh. Účastník 7: „Ako praktický sestra v primárnej starostlivosti, ak by som sa zúčastňoval simulácie bez kontextu scenára a boli by prítomní starší dospelí, pravdepodobne by som sa vyhol účasti na konverzácii po simulácii, pokiaľ by som nemal pocit, že moja psychologická bezpečnosť je rešpektovaná. a že by som sa vyhýbal účasti na konverzáciách po simulácii. „Buďte chránení a nebudú žiadne následky.“ Účastník 4: „Verím, že sústredenie a stanovenie základných pravidiel na začiatku pomôže študentom po simulácii. Aktívna účasť na reflexívnych učebných konverzáciách.“
Počiatočné fázy modelu RLC zahŕňajú skúmanie pocitov účastníka, opis základných procesov a diagnostiku scenára a vymenovanie pozitívnych a negatívnych skúseností účastníka, ale nie analýzu. Model v tejto fáze je vytvorený s cieľom povzbudiť kandidátov k samostatnosti a orientácii na úlohy, ako aj k mentálnej príprave na hĺbkovú analýzu a hĺbkovú reflexiu [24, 36]. Cieľom je znížiť potenciálne riziko kognitívneho preťaženia [48], najmä pre tých, ktorí sú v téme modelovania noví a nemajú žiadne predchádzajúce klinické skúsenosti s danou zručnosťou/témou [49]. Požiadanie účastníkov, aby stručne opísali simulovaný prípad a predložili diagnostické odporúčania, pomôže facilitátorovi zabezpečiť, aby študenti v skupine mali základné a všeobecné pochopenie prípadu predtým, ako prejdú do fázy rozšírenej analýzy/reflexie. Okrem toho, pozvanie účastníkov v tejto fáze, aby sa podelili o svoje pocity v simulovaných scenároch, im pomôže prekonať emocionálny stres zo situácie, čím sa zlepší učenie [24, 36]. Riešenie emocionálnych problémov tiež pomôže facilitátorovi RLC pochopiť, ako pocity účastníkov ovplyvňujú individuálny a skupinový výkon, a to je možné kriticky prediskutovať počas fázy reflexie/analýzy. Metóda Plus/Delta je zabudovaná do tejto fázy modelu ako prípravný a rozhodujúci krok pre fázu reflexie/analýzy [46]. Pomocou prístupu Plus/Delta môžu účastníci aj študenti spracovať/uviesť svoje pozorovania, pocity a skúsenosti zo simulácie, ktoré potom môžu byť bod po bode diskutované počas fázy reflexie/analýzy modelu [46]. To pomôže účastníkom dosiahnuť metakognitívny stav prostredníctvom cielených a prioritných vzdelávacích príležitostí na optimalizáciu klinického uvažovania [24, 48, 49]. Počas počiatočného vývoja modelu RLC boli zohľadnené nasledujúce reprezentatívne odpovede pracovnej skupiny pre spoločný návrh. Účastník 2: „Myslím si, že ako pacient, ktorý bol predtým prijatý na JIS, musíme zvážiť pocity a emócie simulovaných študentov. Túto otázku nastoľujem, pretože počas môjho prijatia som pozoroval vysokú úroveň stresu a úzkosti, najmä u odborníkov na intenzívnu starostlivosť a v núdzových situáciách. Tento model musí zohľadňovať stres a emócie spojené so simuláciou zážitku.“ Účastník 16: „Pre mňa ako učiteľa považujem za veľmi dôležité používať prístup Plus/Delta, aby boli študenti povzbudzovaní k aktívnej účasti spomenutím dobrých vecí a potrieb, s ktorými sa stretli počas simulačného scenára. Oblasti na zlepšenie.“
Hoci predchádzajúce fázy modelu sú kritické, fáza analýzy/reflexie je najdôležitejšia pre dosiahnutie optimalizácie klinického uvažovania. Je navrhnutá tak, aby poskytovala pokročilú analýzu/syntézu a hĺbkovú analýzu založenú na klinických skúsenostiach, kompetenciách a vplyve modelovaných tém; proces a štruktúra RLC; množstvo poskytnutých informácií, aby sa predišlo kognitívnemu preťaženiu; efektívne využívanie reflexívnych otázok; metódy na dosiahnutie učenia zameraného na študenta a aktívneho učenia. V tomto bode sú klinické skúsenosti a znalosť simulačných tém rozdelené do troch častí, aby sa zohľadnili rôzne úrovne skúseností a schopností: prvá: žiadne predchádzajúce klinické odborné skúsenosti/žiadne predchádzajúce skúsenosti s témami simulácie, druhá: klinické odborné skúsenosti, vedomosti a zručnosti/žiadne. predchádzajúca skúsenosť s témami modelovania. Tretia: Klinické odborné skúsenosti, vedomosti a zručnosti. Profesionálna/predchádzajúca skúsenosť s témami modelovania. Klasifikácia sa vykonáva s cieľom zohľadniť potreby ľudí s rôznymi skúsenosťami a úrovňami schopností v rámci tej istej skupiny, čím sa vyvažuje tendencia menej skúsených odborníkov používať analytické uvažovanie s tendenciou skúsenejších odborníkov používať zručnosti neanalytického uvažovania [19, 20, 34]., 37]. Proces RLC bol štruktúrovaný okolo cyklu klinického uvažovania [10], rámca reflexívneho modelovania [47] a teórie zážitkového učenia [50]. To sa dosahuje prostredníctvom viacerých procesov: interpretácie, diferenciácie, komunikácie, inferencie a syntézy.
Aby sa predišlo kognitívnemu preťaženiu, zvažovala sa podpora procesu hovorenia zameraného na študenta a reflexívneho, s dostatočným časom a príležitosťami pre účastníkov na reflexiu, analýzu a syntézu s cieľom dosiahnuť sebavedomie. Kognitívne procesy počas RLC sú riešené prostredníctvom procesov konsolidácie, potvrdzovania, tvarovania a konsolidácie založených na rámci dvojitej slučky [37] a teórii kognitívnej záťaže [48]. Štruktúrovaný dialóg a dostatočný čas na reflexiu, berúc do úvahy skúsených aj neskúsených účastníkov, znížia potenciálne riziko kognitívnej záťaže, najmä v zložitých simuláciách s rôznymi predchádzajúcimi skúsenosťami, expozíciami a úrovňami schopností účastníkov. Po scéne. Technika reflexívneho kladenia otázok modelu je založená na Bloomovom taxonomickom modeli [51] a metódach oceňovacieho skúmania (AI) [45], v ktorých modelovaný facilitátor pristupuje k téme krok za krokom, sokratovským a reflexívnym spôsobom. Klaďte otázky, počnúc otázkami založenými na vedomostiach, a riešte zručnosti a problémy súvisiace s uvažovaním. Táto technika kladenia otázok zlepší optimalizáciu klinického uvažovania tým, že podporí aktívnu účasť účastníkov a progresívne myslenie s menším rizikom kognitívneho preťaženia. Počas fázy analýzy/reflexie vývoja modelu RLC boli zohľadnené nasledujúce reprezentatívne odpovede pracovnej skupiny pre spoločný návrh. Účastník 13: „Aby sme sa vyhli kognitívnemu preťaženiu, musíme pri zapájaní sa do učebných rozhovorov po simulácii zvážiť množstvo a tok informácií, a preto si myslím, že je nevyhnutné dať študentom dostatok času na reflexiu a začať so základmi. Vedomosti iniciujú rozhovory a zručnosti a potom prechádzajú na vyššie úrovne vedomostí a zručností, aby sa dosiahla metakognícia.“ Účastník 9: „Pevne verím, že metódy kladenia otázok využívajúce techniky oceňovacieho skúmania (AI) a reflexívne kladenie otázok využívajúce Bloomov model taxonómie podporia aktívne učenie a zameranie na študenta a zároveň znížia potenciál rizika kognitívneho preťaženia.“ Fáza rozboru modelu má za cieľ zhrnúť body učenia sa, ktoré sa objavili počas RLC, a zabezpečiť, aby sa ciele učenia splnili. Účastník 8: „Je veľmi dôležité, aby sa študent aj facilitátor zhodli na najdôležitejších kľúčových myšlienkach a kľúčových aspektoch, ktoré treba zvážiť pri prechode do praxe.“
Etické schválenie bolo získané na základe protokolov č. (MRC-01-22-117) a (HSK/PGR/UH/04728). Model bol testovaný v troch profesionálnych simulačných kurzoch intenzívnej starostlivosti, aby sa vyhodnotila použiteľnosť a praktickosť modelu. Fakultnú validitu modelu posúdila pracovná skupina pre spoločný návrh (N = 18) a vzdelávací experti pôsobiaci ako vzdelávací riaditelia (N = 6) s cieľom opraviť problémy týkajúce sa vzhľadu, gramatiky a procesu. Po overení fakultnej validity určili obsahovú validitu vedúci zdravotnícki pracovníci (N = 6), ktorí boli certifikovaní Americkým centrom pre certifikáciu sestier (ANCC) a pôsobili ako vzdelávací plánovači, a (N = 6) s viac ako 10-ročnou praxou v oblasti vzdelávania a výučby. Pracovné skúsenosti Hodnotenie vykonali vzdelávací riaditelia (N = 6). Skúsenosti s modelovaním. Obsahová validita bola určená pomocou pomeru obsahovej validity (CVR) a indexu obsahovej validity (CVI). Na odhad CVI bola použitá Lawsheho metóda [52] a na odhad CVR metóda Waltza a Bausella [53]. Projekty CVR sú potrebné, užitočné, ale nie nevyhnutné ani voliteľné. CVI sa hodnotí na štvorbodovej stupnici na základe relevantnosti, jednoduchosti a jasnosti, kde 1 = nerelevantné, 2 = trochu relevantné, 3 = relevantné a 4 = veľmi relevantné. Po overení validity tváre a obsahu sa okrem praktických workshopov uskutočnili aj orientačné a orientačné stretnutia pre učiteľov, ktorí budú model používať.
Pracovná skupina bola schopná vyvinúť a otestovať post-simulačný model RLC na optimalizáciu zručností klinického uvažovania počas účasti na SBE na jednotkách intenzívnej starostlivosti (obrázky 1, 2 a 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, čo odráža vhodnú validitu tváre a obsahu [52, 53].
Model bol vytvorený pre skupinovú simuláciu letu (SBE), kde sa používajú vzrušujúce a náročné scenáre pre účastníkov s rovnakou alebo rôznou úrovňou skúseností, vedomostí a seniority. Koncepčný model RLC bol vyvinutý podľa štandardov analýzy letových simulácií INACSL [36] a je zameraný na študenta a samovysvetľujúci, vrátane vypracovaných príkladov (obrázky 1, 2 a 3). Model bol cielene vyvinutý a rozdelený do štyroch fáz, aby spĺňal štandardy modelovania: začínajúc brífingom, po ktorom nasleduje reflexívna analýza/syntéza a končiac informáciami a zhrnutím. Aby sa predišlo potenciálnemu riziku kognitívneho preťaženia, každá fáza modelu je cielene navrhnutá ako predpoklad pre ďalšiu fázu [34].
Vplyv faktorov seniority a skupinovej harmónie na účasť v RLC nebol doteraz skúmaný [38]. Berúc do úvahy praktické koncepty teórie dvojitej slučky a kognitívneho preťaženia v simulačnej praxi [34, 37], je dôležité zvážiť, že účasť na skupinovej SBE s rôznymi skúsenosťami a úrovňami schopností účastníkov v tej istej simulačnej skupine je výzvou. Zanedbanie objemu informácií, toku a štruktúry učenia, ako aj súčasné používanie rýchlych a pomalých kognitívnych procesov žiakmi stredných aj nižších stredných škôl predstavuje potenciálne riziko kognitívneho preťaženia [18, 38, 46]. Tieto faktory boli zohľadnené pri vývoji modelu RLC, aby sa predišlo nedostatočne rozvinutému a/alebo suboptimálnemu klinickému uvažovaniu [18, 38]. Je dôležité vziať do úvahy, že vykonávanie RLC s rôznymi úrovňami seniority a kompetencie spôsobuje efekt dominancie medzi staršími účastníkmi. Deje sa to preto, lebo pokročilí účastníci majú tendenciu vyhýbať sa učeniu základných konceptov, čo je pre mladších účastníkov kľúčové na dosiahnutie metakognície a vstup do procesov myslenia a uvažovania na vyššej úrovni [38, 47]. Model RLC je navrhnutý tak, aby zapojil seniorské a juniorské sestry prostredníctvom oceňovacieho skúmania a delta prístupu [45, 46, 51]. Pomocou týchto metód budú názory seniorských a juniorských účastníkov s rôznymi schopnosťami a úrovňou skúseností prezentované po položke a reflexívne prediskutované moderátorom a spolumoderátormi debriefingu [45, 51]. Okrem vstupov účastníkov simulácie pridáva aj facilitátor debriefingu svoje vstupy, aby sa zabezpečilo, že všetky kolektívne pozorovania komplexne pokrývajú každý moment učenia, čím sa posilní metakognícia s cieľom optimalizovať klinické uvažovanie [10].
Tok informácií a štruktúra učenia sa pomocou modelu RLC sú riešené prostredníctvom systematického a viacstupňového procesu. To má pomôcť facilitátorom pri rozbore a zabezpečiť, aby každý účastník hovoril jasne a sebavedomo v každej fáze predtým, ako prejde na ďalšiu fázu. Moderátor bude schopný iniciovať reflexívne diskusie, na ktorých sa zúčastnia všetci účastníci, a dosiahnuť bod, v ktorom sa účastníci s rôznou senioritou a úrovňou schopností dohodnú na osvedčených postupoch pre každý bod diskusie predtým, ako prejdú na ďalšiu fázu [38]. Použitie tohto prístupu pomôže skúseným a kompetentným účastníkom podeliť sa o svoje príspevky/pozorovania, zatiaľ čo príspevky/pozorovania menej skúsených a kompetentných účastníkov budú posúdené a prediskutované [38]. Na dosiahnutie tohto cieľa však budú musieť facilitátori čeliť výzve vyváženia diskusií a poskytovania rovnakých príležitostí pre seniorných a juniorských účastníkov. Na tento účel bola metodika modelového prieskumu cielene vyvinutá s použitím Bloomovho taxonomického modelu, ktorý kombinuje hodnotiaci prieskum a aditívnu/delta metódu [45, 46, 51]. Používanie týchto techník a začatie so znalosťou a pochopením ústredných otázok/reflexívnych diskusií povzbudí menej skúsených účastníkov k účasti a aktívnemu zapájaniu sa do diskusie, po čom facilitátor postupne prejde na vyššiu úroveň hodnotenia a syntézy otázok/diskusií, v ktorej musia obe strany poskytnúť rovnakú príležitosť. Seniorskí aj juniorskí účastníci majú rovnakú príležitosť zapojiť sa na základe svojich predchádzajúcich skúseností a skúseností s klinickými zručnosťami alebo simulovanými scenármi. Tento prístup pomôže menej skúseným účastníkom aktívne sa zapojiť a profitovať zo skúseností zdieľaných skúsenejšími účastníkmi, ako aj zo vstupov facilitátora rozboru. Na druhej strane, model je navrhnutý nielen pre SBE s rôznymi schopnosťami a úrovňou skúseností účastníkov, ale aj pre účastníkov skupiny SBE s podobnými skúsenosťami a úrovňou schopností. Model bol navrhnutý tak, aby uľahčil plynulý a systematický prechod skupiny od zamerania sa na vedomosti a porozumenie k zameraniu sa na syntézu a hodnotenie s cieľom dosiahnuť vzdelávacie ciele. Štruktúra a procesy modelu sú navrhnuté tak, aby vyhovovali modelovacím skupinám s rôznymi a rovnakými schopnosťami a úrovňou skúseností.
Okrem toho, hoci sa SBE v zdravotníctve v kombinácii s RLC používa na rozvoj klinického uvažovania a kompetencií u odborníkov [22,30,38], je potrebné zohľadniť relevantné faktory súvisiace so zložitosťou prípadu a potenciálnymi rizikami kognitívneho preťaženia, najmä keď účastníci simulovali vysoko zložitých, kriticky chorých pacientov vyžadujúcich okamžitý zásah a kritické rozhodovanie [2,18,37,38,47,48]. Na tento účel je dôležité zohľadniť tendenciu skúsených aj menej skúsených účastníkov súčasne prepínať medzi analytickými a neanalytickými systémami uvažovania pri účasti na SBE a zaviesť prístup založený na dôkazoch, ktorý umožňuje starším aj mladším študentom aktívne sa zapájať do procesu učenia. Model bol teda navrhnutý tak, aby bez ohľadu na zložitosť simulovaného prípadu facilitátor musel zabezpečiť, aby boli najprv pokryté aspekty vedomostí a pozadia porozumenia starších aj mladších účastníkov a potom postupne a reflexívne rozvíjané s cieľom uľahčiť analýzu, syntézu a porozumenie a hodnotiaci aspekt. To pomôže mladším študentom budovať a upevňovať to, čo sa naučili, a pomôže starším študentom syntetizovať a rozvíjať nové vedomosti. Toto bude spĺňať požiadavky na proces uvažovania, berúc do úvahy predchádzajúce skúsenosti a schopnosti každého účastníka, a bude mať všeobecný formát, ktorý rieši tendenciu žiakov stredných a nižších ročníkov základných škôl súčasne prechádzať medzi analytickými a neanalytickými systémami uvažovania, čím sa zabezpečí optimalizácia klinického uvažovania.
Okrem toho môžu mať facilitátori/debrieferi simulácií ťažkosti s osvojením si zručností v oblasti debriefingu simulácií. Predpokladá sa, že používanie kognitívnych debriefingových skriptov je účinné pri zlepšovaní získavania vedomostí a behaviorálnych zručností facilitátorov v porovnaní s tými, ktorí scenáre nepoužívajú [54]. Scenáre sú kognitívny nástroj, ktorý môže uľahčiť modelovanie učiteľov a zlepšiť debriefingové zručnosti, najmä u učiteľov, ktorí si stále upevňujú svoje skúsenosti s debriefingom [55]. dosiahnuť väčšiu použiteľnosť a vytvoriť užívateľsky prívetivé modely. (Obrázok 2 a Obrázok 3).
Paralelná integrácia metód plus/delta, hodnotiaceho prieskumu a prieskumu Bloomovej taxonómie zatiaľ nebola riešená v súčasných modeloch simulačnej analýzy a riadenej reflexie. Integrácia týchto metód zdôrazňuje inováciu modelu RLC, v ktorom sú tieto metódy integrované v jednom formáte s cieľom dosiahnuť optimalizáciu klinického uvažovania a zamerania sa na študenta. Zdravotnícki pedagógovia môžu mať úžitok z modelovania skupinového SBE pomocou modelu RLC na zlepšenie a optimalizáciu schopností účastníkov klinického uvažovania. Scenáre modelu môžu pomôcť pedagógom zvládnuť proces reflexívneho debriefingu a posilniť ich zručnosti, aby sa stali sebavedomými a kompetentnými facilitátormi debriefingu.
SBE môže zahŕňať mnoho rôznych modalít a techník vrátane, ale nie výlučne, SBE na báze figuríny, simulátorov úloh, simulátorov pacientov, štandardizovaných pacientov, virtuálnej a rozšírenej reality. Vzhľadom na to, že reportovanie je jedným z dôležitých kritérií modelovania, simulovaný model RLC možno použiť ako model reportovania pri použití týchto režimov. Navyše, hoci bol model vyvinutý pre ošetrovateľskú disciplínu, má potenciál na využitie v SBE v interprofesionálnej zdravotnej starostlivosti, čo zdôrazňuje potrebu budúcich výskumných iniciatív na testovanie modelu RLC pre interprofesionálne vzdelávanie.
Vývoj a vyhodnotenie post-simulačného modelu RLC pre ošetrovateľskú starostlivosť na jednotkách intenzívnej starostlivosti v SBE. Odporúča sa budúce vyhodnotenie/validácia modelu, aby sa zvýšila jeho zovšeobecniteľnosť pre použitie v iných zdravotníckych odboroch a interprofesionálnej SBE.
Model bol vyvinutý spoločnou pracovnou skupinou na základe teórie a konceptu. Na zlepšenie platnosti a zovšeobecniteľnosti modelu by sa v budúcnosti mohlo zvážiť použitie vylepšených mier spoľahlivosti pre porovnávacie štúdie.
Aby sa minimalizovali chyby v praxi, odborníci musia mať efektívne zručnosti v klinickom uvažovaní, aby sa zabezpečilo bezpečné a vhodné klinické rozhodovanie. Používanie SBE RLC ako techniky debriefingu podporuje rozvoj vedomostí a praktických zručností potrebných na rozvoj klinického uvažovania. Viacrozmerná povaha klinického uvažovania, súvisiaca s predchádzajúcimi skúsenosťami a expozíciou, zmenami v schopnostiach, objemom a tokom informácií a komplexnosťou simulačných scenárov, však zdôrazňuje dôležitosť vývoja post-simulačných modelov RLC, prostredníctvom ktorých je možné klinické uvažovanie aktívne a efektívne implementovať. Ignorovanie týchto faktorov môže viesť k nedostatočne rozvinutému a suboptimálnemu klinickému uvažovaniu. Model RLC bol vyvinutý s cieľom riešiť tieto faktory s cieľom optimalizovať klinické uvažovanie pri účasti na skupinových simulačných aktivitách. Na dosiahnutie tohto cieľa model súčasne integruje plus/mínus hodnotiace skúmanie a použitie Bloomovej taxonómie.
Súbory údajov použité a/alebo analyzované počas aktuálnej štúdie sú k dispozícii od príslušného autora na základe primeranej žiadosti.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metódy hodnotenia klinického uvažovania: Prehľad a odporúčania pre prax. Akadémia lekárskych vied. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Porovnanie literatúry o klinickom uvažovaní medzi zdravotníckymi profesiami: prehľad rozsahu. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Model uvažovania v ošetrovateľskej praxi: Umenie a veda klinického uvažovania, rozhodovania a úsudku v ošetrovateľstve. Open the nurse's journal. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflexný vzdelávací dialóg ako klinická metóda učenia a výučby v kritickej starostlivosti. Katarský lekársky časopis. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Ako prospievajú diagnostické zručnosti študentov praxou s klinickými prípadmi? Vplyv štruktúrovanej reflexie na budúce diagnózy rovnakých a nových porúch. Akadémia lekárskych vied. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Skúmanie rolí pozorovateľov a klinického uvažovania v simulácii: prehľad rozsahu. Nurse Education Practice 2022 Jan 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Stratégie klinického uvažovania vo fyzioterapii. Fyzioterapia. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Podpora sebaregulácie klinických logických schopností u študentov medicíny. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Päť práv“ klinického uvažovania: Vzdelávací model na zlepšenie klinickej kompetencie študentov ošetrovateľstva pri identifikácii a manažmente rizikových pacientov. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Hodnotenie klinického uvažovania študentov medicíny v prostredí praxe a simulácií: systematický prehľad. Medzinárodný časopis pre environmentálny výskum, verejné zdravie. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Štandardy ACCCN pre ošetrovateľstvo v kritickej starostlivosti: Systematický prehľad, vývoj a hodnotenie dôkazov. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Neistota v klinickom uvažovaní v postanestéziologickej starostlivosti: integračný prehľad založený na modeloch neistoty v komplexných zdravotníckych zariadeniach. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Profesionálne prostredie sestier v intenzívnej starostlivosti a jeho súvislosť s výsledkami ošetrovateľstva: štúdia modelovania štrukturálnych rovníc. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetencia. Časopis o ošetrovateľstve a praxi intenzívnej starostlivosti pre študentov sestier na jednotke intenzívnej starostlivosti (JSCC). Časopis STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Znalosti, postoje a faktory spojené s fyzickým vyšetrením u sestier na jednotke intenzívnej starostlivosti: multicentrická prierezová štúdia. Výskumná prax v kritickej starostlivosti. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotná implementácia rámca kompetencií pre sestry a pôrodné asistentky v kultúrnom kontexte krajiny Blízkeho východu. Prax vzdelávania sestier. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Testovanie platnosti procesu odpovedí v testoch konzistencie skriptov: Prístup založený na myslení nahlas. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Vplyv simulačného vzdelávania na zručnosti klinického uvažovania, klinickú kompetenciu a spokojnosť so vzdelávaním. Kórejská asociácia pre akademickú a priemyselnú spoluprácu. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Využitie modelovania na prípravu a zlepšenie reakcií na prepuknutie infekčných chorôb, ako je COVID-19: praktické tipy a zdroje z Nórska, Dánska a Veľkej Británie. Pokročilé modelovanie. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, zakladateľ D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, editori (zástupca redaktora) a pracovná skupina pre terminológiu a koncepty, Slovník modelovania zdravotnej starostlivosti – druhé vydanie. Rockville, MD: Agentúra pre výskum a kvalitu zdravotnej starostlivosti. Január 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Rozšírená realita pre simuláciu zdravotnej starostlivosti. Najnovšie pokroky v technológiách virtuálnych pacientov pre inkluzívny blahobyt. Gamifikácia a simulácia. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Porovnanie vplyvu simulácie a tradičných vyučovacích metód na kritické myslenie a sebavedomie u študentov ošetrovateľstva. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Posúdenie schopností a sebavedomia pomocou simulačných techník. Care. 2018;48(10):45.
Čas uverejnenia: 8. januára 2024