Od vypuknutia epidémie COVID-19 začala krajina venovať väčšiu pozornosť funkcii klinickej výučby v univerzitných nemocniciach. Posilnenie integrácie medicíny a vzdelávania a zlepšenie kvality a efektívnosti klinickej výučby sú hlavnými výzvami, ktorým čelí lekárske vzdelávanie. Náročnosť výučby ortopédie spočíva v širokej škále ochorení, vysokej profesionalite a relatívne abstraktných charakteristikách, ktoré ovplyvňujú iniciatívu, nadšenie a efektívnosť výučby študentov medicíny. Táto štúdia vyvinula plán prevrátenej výučby v triede založený na koncepte CDIO (koncept-návrh-implementácia-operácia) a implementovala ho do kurzu pre študentov ortopedického ošetrovateľstva s cieľom zlepšiť praktický účinok učenia a pomôcť učiteľom realizovať budúcnosť ošetrovateľského vzdelávania a dokonca aj lekárskeho vzdelávania v oblasti prevrátenej výučby. Výučba v triede bude efektívnejšia a cielenejšia.
Do kontrolnej skupiny bolo zaradených päťdesiat študentov medicíny, ktorí v júni 2017 absolvovali stáž na ortopedickom oddelení terciárnej nemocnice, a do intervenčnej skupiny bolo zaradených 50 študentov ošetrovateľstva, ktorí v júni 2018 absolvovali stáž na oddelení. Intervenčná skupina prijala koncept CDIO modelu výučby s obrátenou triedou, zatiaľ čo kontrolná skupina prijala tradičný model výučby. Po splnení praktických úloh oddelenia boli dve skupiny študentov hodnotené z hľadiska teórie, operačných zručností, schopnosti samostatného učenia sa a schopnosti kritického myslenia. Dve skupiny učiteľov absolvovali osem meraní hodnotiacich schopnosti klinickej praxe, vrátane štyroch ošetrovateľských procesov, humanistických ošetrovateľských schopností a hodnotenia kvality klinickej výučby.
Po zaškolení boli skóre schopnosti klinickej praxe, schopnosti kritického myslenia, schopnosti samostatného učenia, teoretického a operačného výkonu a kvality klinickej výučby v intervenčnej skupine významne vyššie ako v kontrolnej skupine (všetky P < 0,05).
Model výučby založený na CDIO môže stimulovať samostatné učenie a kritické myslenie stážistov v ošetrovateľstve, podporovať organické prepojenie teórie a praxe, zlepšiť ich schopnosť komplexne využívať teoretické poznatky na analýzu a riešenie praktických problémov a zlepšiť efekt učenia.
Klinické vzdelávanie je najdôležitejšou fázou vzdelávania ošetrovateľstva a zahŕňa prechod od teoretických vedomostí k praxi. Efektívne klinické učenie môže pomôcť študentom ošetrovateľstva zvládnuť odborné zručnosti, posilniť odborné vedomosti a zlepšiť ich schopnosť vykonávať ošetrovateľskú prax. Je to tiež záverečná fáza zmeny kariérnej role pre študentov medicíny [1]. V posledných rokoch mnohí výskumníci v oblasti klinickej pedagogiky vykonali výskum metód výučby, ako je učenie založené na riešení problémov (PBL), učenie založené na prípadoch (CBL), tímové učenie (TBL) a situačné učenie a situačné simulačné učenie v klinickej výučbe. Rôzne metódy výučby však majú svoje výhody a nevýhody, pokiaľ ide o učebný efekt praktických prepojení, ale nedosahujú integráciu teórie a praxe [2].
„Prevrátená trieda“ označuje nový vzdelávací model, v ktorom študenti používajú špecifickú informačnú platformu na samostatné štúdium rôznych vzdelávacích materiálov pred vyučovaním a na vypracovanie domácich úloh formou „kolaboratívneho učenia“ v triede, zatiaľ čo učitelia študentov vedú. Odpovedajú na otázky a poskytujú personalizovanú pomoc [3]. Americká aliancia pre nové médiá poznamenala, že prevrátená trieda upravuje čas v triede aj mimo nej a prenáša rozhodnutia študentov o učení z učiteľov na študentov [4]. Cenný čas strávený v triede v tomto vzdelávacom modeli umožňuje študentom viac sa sústrediť na aktívne učenie založené na problémoch. Deshpande [5] vykonal štúdiu o prevrátenej triede v oblasti vzdelávania a výučby záchranárov a dospel k záveru, že prevrátená trieda môže zlepšiť nadšenie študentov z učenia a akademický výkon a skrátiť čas vyučovania. Khe Fung HEW a Chung Kwan LO [6] skúmali výsledky výskumu porovnávacích článkov o prevrátenej triede a zhrnuli celkový účinok metódy výučby prevrátenej triede prostredníctvom metaanalýzy, ktorá naznačuje, že v porovnaní s tradičnými metódami výučby je metóda výučby prevrátenej triede v oblasti profesionálnej zdravotnej výchovy výrazne lepšia a zlepšuje učenie študentov. Zhong Jie [7] porovnal vplyv prevrátenej virtuálnej triedy a hybridného učenia sa v prevrátenej fyzickej triede na získavanie vedomostí študentmi a zistil, že v procese hybridného učenia sa v prevrátenej histologickej triede môže zlepšenie kvality online výučby zlepšiť spokojnosť a vedomosti študentov. Na základe vyššie uvedených výsledkov výskumu v oblasti vzdelávania ošetrovateľstva väčšina vedcov skúma vplyv prevrátenej tried na efektívnosť výučby a domnieva sa, že prevrátená trieda môže zlepšiť akademický výkon študentov ošetrovateľstva, schopnosť samostatného učenia sa a spokojnosť s triedou.
Preto je naliehavo potrebné preskúmať a vyvinúť novú metódu výučby, ktorá pomôže študentom ošetrovateľstva absorbovať a implementovať systematické odborné vedomosti a zlepšiť ich schopnosti v klinickej praxi a komplexnú kvalitu. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) je model inžinierskeho vzdelávania vyvinutý v roku 2000 štyrmi univerzitami vrátane Massachusettského technologického inštitútu a Kráľovského technologického inštitútu vo Švédsku. Ide o pokročilý model inžinierskeho vzdelávania, ktorý umožňuje študentom ošetrovateľstva učiť sa a získavať zručnosti aktívnym, praktickým a organickým spôsobom [8, 9]. Pokiaľ ide o základné vzdelávanie, tento model kladie dôraz na „zameranie na študenta“, čo umožňuje študentom podieľať sa na koncepcii, návrhu, implementácii a prevádzke projektov a transformovať získané teoretické vedomosti na nástroje na riešenie problémov. Početné štúdie ukázali, že model výučby CDIO prispieva k zlepšeniu zručností v klinickej praxi a komplexnej kvalite študentov medicíny, zlepšuje interakciu medzi učiteľom a študentom, zvyšuje efektivitu výučby a zohráva úlohu pri podpore reformy informatizácie a optimalizácii metód výučby. Je široko používaný v aplikovanej príprave talentov [10].
S transformáciou globálneho medicínskeho modelu rastú aj nároky ľudí na zdravie, čo viedlo aj k zvýšeniu zodpovednosti zdravotníckeho personálu. Schopnosti a kvalita sestier priamo súvisia s kvalitou klinickej starostlivosti a bezpečnosťou pacientov. V posledných rokoch sa rozvoj a hodnotenie klinických schopností ošetrovateľského personálu stalo horúcou témou v oblasti ošetrovateľstva [11]. Preto je objektívna, komplexná, spoľahlivá a validná metóda hodnotenia kľúčová pre výskum v oblasti lekárskeho vzdelávania. Miniklinické hodnotenie (mini-CEX) je metóda na hodnotenie komplexných klinických schopností študentov medicíny a je široko používaná v oblasti multidisciplinárneho lekárskeho vzdelávania doma aj v zahraničí. Postupne sa objavila aj v oblasti ošetrovateľstva [12, 13].
Mnohé štúdie sa venovali aplikácii modelu CDIO, prevrátenej triedy a mini-CEX v ošetrovateľskom vzdelávaní. Wang Bei [14] diskutoval o vplyve modelu CDIO na zlepšenie vzdelávania špecifického pre sestry pre potreby sestier s COVID-19. Výsledky naznačujú, že použitie vzdelávacieho modelu CDIO na poskytovanie špecializovaného ošetrovateľského vzdelávania v oblasti COVID-19 pomôže ošetrovateľskému personálu lepšie získať špecializované ošetrovateľské zručnosti a súvisiace vedomosti a komplexne zlepšiť svoje komplexné ošetrovateľské zručnosti. Vedci ako Liu Mei [15] diskutovali o aplikácii metódy tímového vyučovania v kombinácii s prevrátenou triedou pri vzdelávaní ortopedických sestier. Výsledky ukázali, že tento výučbový model môže efektívne zlepšiť základné schopnosti ortopedických sestier, ako je porozumenie a aplikácia teoretických vedomostí, tímová práca, kritické myslenie a vedecký výskum. Li Ruyue a kol. [16] skúmali vplyv použitia vylepšeného ošetrovateľského Mini-CEX v štandardizovanom vzdelávaní nových chirurgických sestier a zistili, že učitelia môžu použiť ošetrovateľský Mini-CEX na vyhodnotenie celého procesu hodnotenia a výkonu v klinickej výučbe alebo práci sestier a poskytovať spätnú väzbu v reálnom čase. Prostredníctvom procesu sebamonitorovania a sebareflexie sa osvojujú základné body hodnotenia výkonu ošetrovateľstva, upravujú sa učebné osnovy, ďalej sa zlepšuje kvalita klinickej výučby, zlepšujú sa komplexné chirurgické klinické ošetrovateľské schopnosti študentov a testuje sa kombinácia prevrátenej učebne založená na koncepte CDIO, ale v súčasnosti neexistuje žiadna výskumná správa. Aplikácia hodnotiaceho modelu mini-CEX na vzdelávanie ošetrovateľstva pre študentov ortopedického ošetrovateľstva. Autor aplikoval model CDIO na vývoj školiacich kurzov pre študentov ortopedického ošetrovateľstva, vytvoril prevrátenú učebňu založenú na koncepte CDIO a v kombinácii s hodnotiacim modelom mini-CEX implementoval model učenia a kvality tri v jednom. vedomosti a schopnosti a tiež prispel k zlepšeniu kvality výučby. Neustále zlepšovanie poskytuje základ pre praktické vzdelávanie vo fakultných nemocniciach.
Na uľahčenie implementácie kurzu bola ako študijný subjekt použitá metóda výberu študentov ošetrovateľstva z rokov 2017 a 2018, ktorí vykonávali prax na ortopedickom oddelení terciárnej nemocnice. Keďže na každej úrovni je 52 stážistov, veľkosť vzorky bude 104. Štyria študenti sa nezúčastnili plnej klinickej praxe. Kontrolnú skupinu tvorilo 50 študentov ošetrovateľstva, ktorí absolvovali stáž na ortopedickom oddelení terciárnej nemocnice v júni 2017, z toho 6 mužov a 44 žien vo veku 20 až 22 (21,30 ± 0,60) rokov, ktorí absolvovali stáž na tom istom oddelení v júni 2018. Intervenčnú skupinu tvorilo 50 študentov medicíny, z toho 8 mužov a 42 žien vo veku 21 až 22 (21,45 ± 0,37) rokov. Všetci účastníci poskytli informovaný súhlas. Kritériá zaradenia: (1) Študenti ortopedickej medicínskej stáže s bakalárskym titulom. (2) Informovaný súhlas a dobrovoľná účasť v tejto štúdii. Kritériá vylúčenia: Jednotlivci, ktorí sa nemôžu plne zúčastňovať klinickej praxe. Nie je štatisticky významný rozdiel vo všeobecných informáciách medzi týmito dvoma skupinami študentov medicíny v praxi (p>0,05) a sú porovnateľné.
Obe skupiny absolvovali 4-týždňovú klinickú stáž, pričom všetky kurzy absolvovali na katedre ortopédie. Počas pozorovacieho obdobia bolo celkovo 10 skupín študentov medicíny, v každej skupine 5 študentov. Výcvik prebieha v súlade s programom stáží pre študentov ošetrovateľstva vrátane teoretickej a technickej časti. Učitelia v oboch skupinách majú rovnakú kvalifikáciu a za sledovanie kvality výučby je zodpovedný učiteľ ošetrovateľstva.
Kontrolná skupina používala tradičné metódy výučby. Počas prvého týždňa školy sa vyučovanie začína v pondelok. Učitelia vyučujú teóriu v utorok a stredu a zameriavajú sa na operačný výcvik vo štvrtok a piatok. Od druhého do štvrtého týždňa je každý člen fakulty zodpovedný za študenta medicíny, ktorý príležitostne prednáša na katedre. V štvrtom týždni sa hodnotenia uskutočnia tri dni pred koncom kurzu.
Ako už bolo spomenuté, autor používa metódu prevrátenej triedy založenú na koncepte CDIO, ako je podrobnejšie opísané nižšie.
Prvý týždeň tréningu je rovnaký ako v kontrolnej skupine; druhý až štvrtý týždeň ortopedického perioperačného tréningu využívajú plán výučby s obrátenou triedou založený na koncepte CDIO v celkovom rozsahu 36 hodín. Časť zameraná na tvorbu nápadov a návrh sa dokončí v druhom týždni a časť zameraná na implementáciu v treťom týždni. Operácia sa dokončila v štvrtom týždni a hodnotenie a vyhodnotenie sa uskutočnili tri dni pred prepustením. Konkrétne rozdelenie času na vyučovanie nájdete v tabuľke 1.
Bol vytvorený pedagogický tím pozostávajúci z 1 vrchnej sestry, 8 ortopedických pedagógov a 1 neortopedického ošetrovateľského experta CDIO. Hlavná sestra poskytuje členom pedagogického tímu štúdium a zvládnutie učebných osnov a štandardov CDIO, manuálu workshopov CDIO a ďalších súvisiacich teórií a špecifických implementačných metód (najmenej 20 hodín) a neustále konzultuje s odborníkmi zložité teoretické výučbové otázky. Pedagogickí pracovníci stanovujú vzdelávacie ciele, riadia učebné osnovy a pripravujú hodiny konzistentným spôsobom v súlade s požiadavkami na ošetrovateľstvo dospelých a rezidenčným programom.
Podľa programu stáží, s odkazom na program a štandardy odbornej prípravy talentov CDIO [17] a v kombinácii s pedagogickými charakteristikami ortopedickej sestry, sú vzdelávacie ciele stážistov v ošetrovateľstve stanovené v troch dimenziách, a to: znalostné ciele (zvládnutie základných vedomostí), odborné znalosti a súvisiace systémové procesy atď.), kompetenčné ciele (zlepšenie základných odborných zručností, kritického myslenia a schopností samostatného učenia atď.) a kvalitatívne ciele (budovanie zdravých profesionálnych hodnôt a ducha humanistickej starostlivosti atď.). Znalostné ciele zodpovedajú technickým vedomostiam a uvažovaniu v učebných osnovách CDIO, osobné schopnosti, profesionálne schopnosti a vzťahy v učebných osnovách CDIO a kvalitatívne ciele zodpovedajú mäkkým zručnostiam v učebných osnovách CDIO: tímová práca a komunikácia.
Po dvoch kolách stretnutí učiteľský tím prediskutoval plán výučby ošetrovateľskej praxe v prevrátenej triede na základe konceptu CDIO, rozdelil školenie do štyroch etáp a stanovil ciele a dizajn, ako je uvedené v tabuľke 1.
Po analýze ošetrovateľskej práce v oblasti ortopedických ochorení učiteľ identifikoval prípady bežných a bežných ortopedických ochorení. Vezmime si ako príklad liečebný plán pre pacientov s herniou bedrového disku: Pacient Zhang Moumou (muž, 73 rokov, výška 177 cm, hmotnosť 80 kg) sa sťažoval na „bolesť v dolnej časti chrbta sprevádzanú necitlivosťou a bolesťou v ľavej dolnej končatine počas 2 mesiacov“ a bol hospitalizovaný v ambulancii. Zodpovedná sestra ako pacient: (1) Systematicky sa pýtajte pacienta na anamnézu na základe získaných vedomostí a zistite, čo sa s pacientom deje; (2) Na základe situácie vyberte systematický prieskum a metódy profesionálneho hodnotenia a navrhnite otázky prieskumu, ktoré si vyžadujú ďalšie hodnotenie; (3) Vykonajte ošetrovateľskú diagnózu. V tomto prípade je potrebné skombinovať vyhľadávanie prípadov v databáze; zaznamenať cielené ošetrovateľské intervencie týkajúce sa pacienta; (4) Diskutujte o existujúcich problémoch v samoliečbe pacienta, ako aj o súčasných metódach a obsahu následnej starostlivosti o pacienta po prepustení. Zverejnite príbehy študentov a zoznamy úloh dva dni pred hodinou. Zoznam úloh pre tento prípad je nasledovný: (1) Preštudovať a upevniť teoretické znalosti o etiológii a klinických prejavoch hernie bedrovej medzistavcovej platničky; (2) Vypracovať cielený plán starostlivosti; (3) Vypracovať tento prípad na základe klinickej práce a implementovať predoperačnú a pooperačnú starostlivosť, čo sú dva hlavné scenáre simulácie výučbového projektu. Študenti ošetrovateľstva si samostatne preštudujú obsah kurzu s praktickými otázkami, konzultujú relevantnú literatúru a databázy a plnia úlohy samoštúdia prihlásením sa do skupiny WeChat.
Študenti voľne vytvárajú skupiny a skupina si vyberie vedúceho skupiny, ktorý je zodpovedný za rozdelenie práce a koordináciu projektu. Vedúci predtímu je zodpovedný za šírenie štyroch obsahov: úvod do prípadu, implementácia ošetrovateľského procesu, zdravotná výchova a znalosti súvisiace s chorobami každému členovi tímu. Počas stáže študenti využívajú svoj voľný čas na výskum teoretických základov alebo materiálov na riešenie prípadových problémov, vedenie tímových diskusií a zlepšovanie konkrétnych projektových plánov. Pri vývoji projektu učiteľ pomáha vedúcemu tímu prideľovať členom tímu relevantné znalosti, vyvíjať a realizovať projekty, demonštrovať a upravovať návrhy a pomáhať študentom ošetrovateľstva integrovať znalosti súvisiace s kariérou do návrhu a výroby. Získať vedomosti o každom module. Boli analyzované a vyvinuté výzvy a kľúčové body tejto výskumnej skupiny a bol implementovaný implementačný plán pre modelovanie scenárov tejto výskumnej skupiny. Počas tejto fázy učitelia tiež organizovali ukážky ošetrovateľských kol.
Študenti pracujú v malých skupinách na prezentácii projektov. Po prednesení správy ostatní členovia skupiny a členovia fakulty diskutovali a komentovali správu skupiny s cieľom ďalej zlepšiť plán ošetrovateľskej starostlivosti. Vedúci tímu povzbudzuje členov tímu, aby simulovali celý proces starostlivosti, a učiteľ pomáha študentom preskúmať dynamické zmeny ochorenia prostredníctvom simulovanej praxe, prehĺbiť ich porozumenie a budovanie teoretických vedomostí a rozvíjať kritické myslenie. Všetok obsah, ktorý je potrebné absolvovať pri vývoji špecializovaných ochorení, sa absolvuje pod vedením učiteľov. Učitelia komentujú a usmerňujú študentov ošetrovateľstva pri vykonávaní praxe pri lôžku s cieľom dosiahnuť kombináciu vedomostí a klinickej praxe.
Po vyhodnotení každej skupiny inštruktor uviedol komentáre a zaznamenal silné a slabé stránky každého člena skupiny v organizácii obsahu a procese rozvoja zručností, aby sa neustále zlepšovalo pochopenie učebného obsahu študentmi ošetrovateľstva. Učitelia analyzujú kvalitu výučby a optimalizujú kurzy na základe hodnotení študentov ošetrovateľstva a hodnotení výučby.
Študenti ošetrovateľstva absolvujú teoretické a praktické skúšky po praktickom výcviku. Teoretické otázky k intervencii kladie učiteľ. Intervenčné testy sú rozdelené do dvoch skupín (A a B) a jedna skupina je náhodne vybraná na intervenciu. Intervenčné otázky sú rozdelené do dvoch častí: odborné teoretické znalosti a analýza prípadu, pričom každá má hodnotu 50 bodov, čo predstavuje celkové skóre 100 bodov. Študenti pri hodnotení ošetrovateľských zručností náhodne vyberú jednu z nasledujúcich častí, vrátane techniky axiálnej inverzie, techniky správneho polohovania končatín u pacientov s poranením miechy, použitia techniky pneumatickej terapie, techniky používania rehabilitačného prístroja CPM atď. Celkové skóre je 100 bodov.
V štvrtom týždni bude tri dni pred koncom kurzu hodnotená škála nezávislého učenia. Použila sa škála nezávislého hodnotenia schopnosti učiť sa, ktorú vyvinul Zhang Xiyan [18] a ktorá zahŕňa motiváciu k učeniu (8 položiek), sebakontrolu (11 položiek), schopnosť spolupracovať pri učení (5 položiek) a informačnú gramotnosť (6 položiek). Každá položka je hodnotená na 5-bodovej Likertovej škále od „vôbec nie konzistentné“ po „úplne konzistentné“ so skóre od 1 do 5. Celkové skóre je 150. Čím vyššie skóre, tým silnejšia je schopnosť samostatne sa učiť. Cronbachov alfa koeficient škály je 0,822.
V štvrtom týždni bola tri dni pred prepustením hodnotená stupnica kritického myslenia. Použila sa čínska verzia stupnice hodnotenia kritického myslenia, ktorú preložila organizácia Mercy Corps [19]. Má sedem dimenzií: objavovanie pravdy, otvorené myslenie, analytické schopnosti a organizačné schopnosti, pričom každá dimenzia má 10 položiek. Používa sa 6-bodová stupnica od „rozhodne nesúhlasím“ po „rozhodne súhlasím“ od 1 do 6. Negatívne tvrdenia sa hodnotia obrátene, s celkovým skóre od 70 do 420. Celkové skóre ≤210 označuje negatívny výkon, 211 – 279 označuje neutrálny výkon, 280 – 349 označuje pozitívny výkon a ≥350 označuje silnú schopnosť kritického myslenia. Cronbachov alfa koeficient stupnice je 0,90.
V štvrtom týždni sa tri dni pred prepustením uskutoční hodnotenie klinickej spôsobilosti. Škála mini-CEX použitá v tejto štúdii bola upravená z Medical Classic [20] na základe mini-CEX a neúspech sa hodnotil od 1 do 3 bodov. Spĺňa požiadavky, 4-6 bodov za splnenie požiadaviek, 7-9 bodov za dobré. Študenti medicíny ukončujú štúdium po absolvovaní špecializovanej stáže. Cronbachov alfa koeficient tejto škály je 0,780 a koeficient spoľahlivosti split-half je 0,842, čo naznačuje dobrú spoľahlivosť.
V štvrtom týždni, deň pred odchodom z katedry, sa konalo sympózium učiteľov a študentov a hodnotenie kvality výučby. Formulár na hodnotenie kvality výučby vypracoval Zhou Tong [21] a zahŕňa päť aspektov: prístup k výučbe, obsah výučby a výučbu. Metódy, účinky školenia a charakteristiky školenia. Použila sa 5-bodová Likertova stupnica. Čím vyššie skóre, tým lepšia kvalita výučby. Vyplnené po absolvovaní špecializovanej stáže. Dotazník má dobrú spoľahlivosť, pričom Cronbachova alfa stupnice je 0,85.
Dáta boli analyzované pomocou štatistického softvéru SPSS 21.0. Namerané údaje sú vyjadrené ako priemer ± štandardná odchýlka (\(\strike X \pm S\)) a intervenčná skupina t sa použila na porovnanie medzi skupinami. Údaje o počte prípadov boli vyjadrené ako počet prípadov (%) a porovnané pomocou chí-kvadrát alebo Fisherovho presného intervenčného testu. Hodnota p < 0,05 označuje štatisticky významný rozdiel.
Porovnanie teoretických a operačných intervenčných skóre dvoch skupín stážistov v sestrách je uvedené v tabuľke 2.
Porovnanie schopností samostatného učenia a kritického myslenia dvoch skupín stážistov v ošetrovateľstve je uvedené v tabuľke 3.
Porovnanie hodnotení schopností klinickej praxe medzi dvoma skupinami stážistov v ošetrovateľskej praxi. Schopnosti študentov klinickej ošetrovateľskej praxe v intervenčnej skupine boli významne lepšie ako v kontrolnej skupine a rozdiel bol štatisticky významný (p < 0,05), ako je uvedené v tabuľke 4.
Výsledky hodnotenia kvality výučby v oboch skupinách ukázali, že celkové skóre kvality výučby v kontrolnej skupine bolo 90,08 ± 2,34 bodu a celkové skóre kvality výučby v intervenčnej skupine bolo 96,34 ± 2,16 bodu. Rozdiel bol štatisticky významný (t = –13,900, p < 0,001).
Rozvoj a pokrok medicíny si vyžaduje dostatočnú praktickú akumuláciu lekárskych talentov. Hoci existuje mnoho simulácií a metód simulačného tréningu, nemôžu nahradiť klinickú prax, ktorá priamo súvisí so schopnosťou budúcich lekárskych talentov liečiť choroby a zachraňovať životy. Od vypuknutia epidémie COVID-19 krajina venuje väčšiu pozornosť funkcii klinickej výučby univerzitných nemocníc [22]. Posilnenie integrácie medicíny a vzdelávania a zlepšenie kvality a efektívnosti klinickej výučby sú hlavnými výzvami, ktorým čelí lekárske vzdelávanie. Náročnosť výučby ortopédie spočíva v širokej škále ochorení, vysokej profesionalite a relatívne abstraktných charakteristikách, čo ovplyvňuje iniciatívu, nadšenie a schopnosť učiť sa študentov medicíny [23].
Metóda výučby s obrátenou triedou v rámci konceptu výučby CDIO integruje vzdelávací obsah s procesom výučby, učenia sa a praxe. To mení štruktúru učební a stavia študentov ošetrovateľstva do centra výučby. Počas vzdelávacieho procesu učitelia pomáhajú študentom ošetrovateľstva samostatne pristupovať k relevantným informáciám o zložitých ošetrovateľských otázkach v typických prípadoch [24]. Výskum ukazuje, že CDIO zahŕňa aktivity zamerané na vývoj úloh a klinickú výučbu. Projekt poskytuje podrobné usmernenie, úzko spája upevňovanie odborných vedomostí s rozvojom praktických pracovných zručností a identifikuje problémy počas simulácie, čo je užitočné pre študentov ošetrovateľstva pri zlepšovaní ich schopností samostatného učenia a kritického myslenia, ako aj pre usmernenie počas samostatného učenia. -štúdia. Výsledky tejto štúdie ukazujú, že po 4 týždňoch výcviku boli skóre schopností samostatného učenia a kritického myslenia študentov ošetrovateľstva v intervenčnej skupine významne vyššie ako v kontrolnej skupine (v oboch prípadoch p < 0,001). To je v súlade s výsledkami štúdie Fan Xiaoying o vplyve CDIO v kombinácii s metódou výučby CBL vo vzdelávaní ošetrovateľstva [25]. Táto metóda výcviku môže výrazne zlepšiť kritické myslenie a schopnosti samostatného učenia sa študentov. Počas fázy tvorby nápadov sa učiteľ najprv podelí o náročné body so študentmi ošetrovateľstva v triede. Študenti ošetrovateľstva potom samostatne študovali relevantné informácie prostredníctvom mikroprednáškových videí a aktívne vyhľadávali relevantné materiály, aby si ďalej obohatili svoje chápanie ortopedickej ošetrovateľskej profesie. Počas procesu návrhu si študenti ošetrovateľstva precvičovali tímovú prácu a kritické myslenie prostredníctvom skupinových diskusií pod vedením fakulty a pomocou prípadových štúdií. Počas fázy implementácie pedagógovia vnímajú perioperačnú starostlivosť o skutočné ochorenia ako príležitosť a využívajú metódy výučby simulácie prípadov, aby naučili študentov ošetrovateľstva vykonávať prípadové cvičenia v skupinovej spolupráci, aby sa oboznámili s problémami v ošetrovateľskej práci a objavili ich. Zároveň sa študenti ošetrovateľstva výučbou skutočných prípadov môžu naučiť kľúčové body predoperačnej a pooperačnej starostlivosti, aby jasne pochopili, že všetky aspekty perioperačnej starostlivosti sú dôležitými faktormi pooperačného zotavenia pacienta. Na operačnej úrovni učitelia pomáhajú študentom medicíny zvládnuť teórie a zručnosti v praxi. Pritom sa učia pozorovať zmeny podmienok v reálnych prípadoch, premýšľať o možných komplikáciách a nepamätať si rôzne ošetrovateľské postupy, aby pomohli študentom medicíny. Proces konštrukcie a implementácie organicky spája obsah školenia. V tomto kolaboratívnom, interaktívnom a zážitkovom vzdelávacom procese sa dobre mobilizuje schopnosť študentov ošetrovateľstva samostatne sa učiť a ich nadšenie pre učenie a zlepšujú sa ich kritické myslenie. Výskumníci použili metódu Design Thinking (DT)-Conceive-Design-Implement-Operate (CDIO) na zavedenie rámca inžinierskeho dizajnu do ponúkaných kurzov webového programovania s cieľom zlepšiť akademický výkon a schopnosti výpočtového myslenia (CT) študentov a výsledky ukazujú, že akademický výkon a schopnosti výpočtového myslenia študentov sa výrazne zlepšili [26].
Táto štúdia pomáha študentom ošetrovateľstva zapojiť sa do celého procesu podľa procesu Otázky-Koncept-Návrh-Implementácia-Operácia-Debriefing. Boli vyvinuté klinické situácie. Dôraz sa potom kladie na skupinovú spoluprácu a samostatné myslenie, doplnené o odpovede učiteľa na otázky, navrhovanie riešení problémov študentmi, zber údajov, cvičenia pri lôžku a nakoniec cvičenia pri lôžku. Výsledky štúdie ukázali, že skóre študentov medicíny v intervenčnej skupine v hodnotení teoretických vedomostí a operačných zručností bolo lepšie ako u študentov v kontrolnej skupine a rozdiel bol štatisticky významný (p < 0,001). To je v súlade so skutočnosťou, že študenti medicíny v intervenčnej skupine dosiahli lepšie výsledky v hodnotení teoretických vedomostí a operačných zručností. V porovnaní s kontrolnou skupinou bol rozdiel štatisticky významný (p < 0,001). V kombinácii s relevantnými výsledkami výskumu [27, 28]. Dôvodom analýzy je, že model CDIO po prvé vyberá body vedomostí o ochoreniach s vyššou mierou incidencie a po druhé, zložitosť prostredia projektu zodpovedá východiskovej hodnote. V tomto modeli študenti po absolvovaní praktickej náplne podľa potreby vyplnia zošit projektových úloh, zopakujú si relevantný obsah a prediskutujú zadania s členmi skupiny, aby spracovali a internalizovali učebný obsah a syntetizovali nové vedomosti a učenie. Staré vedomosti novým spôsobom. Zlepšuje sa asimilácia vedomostí.
Táto štúdia ukazuje, že vďaka aplikácii klinického vzdelávacieho modelu CDIO boli študenti ošetrovateľstva v intervenčnej skupine lepší ako študenti ošetrovateľstva v kontrolnej skupine vo vykonávaní ošetrovateľských konzultácií, fyzikálnych vyšetrení, určovaní ošetrovateľských diagnóz, implementácii ošetrovateľských intervencií a ošetrovateľskej starostlivosti. Okrem toho boli medzi oboma skupinami štatisticky významné rozdiely v každom parametri (p < 0,05), čo bolo podobné výsledkom Hongyun [29]. Zhou Tong [21] skúmal vplyv aplikácie výučbového modelu Koncept-Navrhni-Implementuj-Operuj (CDIO) v klinickej praxi výučby kardiovaskulárneho ošetrovateľstva a zistil, že študenti v experimentálnej skupine používali klinickú prax CDIO. Metóda výučby v ošetrovateľskom procese, humanitné vedy Osem parametrov, ako sú ošetrovateľské schopnosti a svedomitosť, je výrazne lepších ako u študentov ošetrovateľstva používajúcich tradičné vyučovacie metódy. Môže to byť preto, že v procese učenia sa študenti ošetrovateľstva už pasívne neprijímajú vedomosti, ale využívajú svoje vlastné schopnosti. Členovia tímu naplno uvoľňujú svojho tímového ducha, integrujú vzdelávacie zdroje a opakovane informujú, precvičujú, analyzujú a diskutujú o aktuálnych otázkach klinického ošetrovateľstva. Ich vedomosti sa rozvíjajú od povrchných k hĺbkovým, pričom sa viac dôrazu venuje špecifickému obsahu analýzy príčin, zdravotným problémom, formulácii ošetrovateľských cieľov a uskutočniteľnosti ošetrovateľských intervencií. Fakulta poskytuje poradenstvo a demonštrácie počas diskusií s cieľom vytvoriť cyklickú stimuláciu vnímania-prax-reakcie, pomôcť študentom ošetrovateľstva dokončiť zmysluplný proces učenia, zlepšiť ich schopnosti v klinickej praxi, zvýšiť záujem o učenie a jeho efektívnosť a neustále zlepšovať študentskú klinickú prax – sestry. . schopnosť učiť sa z teórie do praxe, dokončiť asimiláciu vedomostí.
Implementácia programov klinického vzdelávania založených na CDIO zlepšuje kvalitu klinického vzdelávania. Výsledky výskumu Ding Jinxia [30] a ďalších ukazujú, že existuje korelácia medzi rôznymi aspektmi, ako je motivácia k učeniu, schopnosť samostatného učenia a efektívne pedagogické správanie klinických učiteľov. V tejto štúdii s rozvojom klinického vzdelávania CDIO získali klinickí učitelia lepšie odborné vzdelanie, aktualizované pedagogické koncepty a zlepšené pedagogické schopnosti. Po druhé, obohacuje príklady klinického vzdelávania a obsah kardiovaskulárneho ošetrovateľského vzdelávania, odráža usporiadanosť a výkonnosť pedagogického modelu z makro perspektívy a podporuje pochopenie a zapamätanie si obsahu kurzu študentmi. Spätná väzba po každej prednáške môže podporiť sebapoznanie klinických učiteľov, povzbudiť klinických učiteľov k zamysleniu sa nad vlastnými zručnosťami, profesionálnou úrovňou a humanistickými vlastnosťami, skutočne si uvedomiť vzájomné učenie a zlepšiť kvalitu klinického vzdelávania. Výsledky ukázali, že kvalita výučby klinických učiteľov v intervenčnej skupine bola lepšia ako v kontrolnej skupine, čo bolo podobné výsledkom štúdie Xiong Haiyanga [31].
Hoci sú výsledky tejto štúdie cenné pre klinickú výučbu, naša štúdia má stále niekoľko obmedzení. Po prvé, použitie výberu z dôvodu konvenčného výberu môže obmedziť zovšeobecniteľnosť týchto zistení a naša vzorka bola obmedzená na jednu nemocnicu terciárnej starostlivosti. Po druhé, čas školenia je iba 4 týždne a stážisti potrebujú viac času na rozvoj kritického myslenia. Po tretie, v tejto štúdii boli pacienti použití v Mini-CEX skutoční pacienti bez školenia a kvalita výkonu sestier v kurze sa môže u jednotlivých pacientov líšiť. Toto sú hlavné problémy, ktoré obmedzujú výsledky tejto štúdie. Budúci výskum by mal rozšíriť veľkosť vzorky, zvýšiť odbornú prípravu klinických pedagógov a zjednotiť štandardy pre tvorbu prípadových štúdií. Je tiež potrebná longitudinálna štúdia, ktorá by zistila, či metóda prevrátenej výučby založená na koncepte CDIO dokáže dlhodobo rozvíjať komplexné schopnosti študentov medicíny.
Táto štúdia vyvinula model CDIO v návrhu kurzov pre študentov ortopedického ošetrovateľstva, vytvorila prevrátenú učebňu založenú na koncepte CDIO a skombinovala ju s hodnotiacim modelom mini-CEX. Výsledky ukazujú, že prevrátená učebňa založená na koncepte CDIO nielen zlepšuje kvalitu klinickej výučby, ale aj zlepšuje schopnosť študentov samostatného učenia, kritické myslenie a schopnosť klinickej praxe. Táto metóda výučby je spoľahlivejšia a efektívnejšia ako tradičné prednášky. Možno konštatovať, že výsledky môžu mať dôsledky pre lekárske vzdelávanie. Prevrátená učebňa založená na koncepte CDIO sa zameriava na výučbu, učenie a praktické činnosti a úzko spája upevňovanie odborných vedomostí s rozvojom praktických zručností s cieľom pripraviť študentov na klinickú prácu. Vzhľadom na dôležitosť poskytnutia študentom príležitosti aktívne sa zapájať do učenia a praxe a po zohľadnení všetkých aspektov sa navrhuje, aby sa model klinického vzdelávania založený na CDIO používal v lekárskom vzdelávaní. Tento prístup možno tiež odporučiť ako inovatívny, na študenta zameraný prístup ku klinickej výučbe. Okrem toho budú zistenia veľmi užitočné pre tvorcov politík a vedcov pri vývoji stratégií na zlepšenie lekárskeho vzdelávania.
Súbory údajov použité a/alebo analyzované počas aktuálnej štúdie sú k dispozícii od príslušného autora na základe primeranej žiadosti.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Modely klinickej praxe medicíny založenej na dôkazoch: vedecké učenie alebo náboženské kázanie? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Výskum literatúry o reforme vyučovacích metód v kurzoch ošetrovateľstva v internej medicíne v mojej krajine [J] Chinese Journal of Medical Education. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Prevrátená trieda v zubnom vzdelávaní: prehľad rozsahu [J] European Journal of Dental Education. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK Prevrátená trieda zlepšuje vzdelávanie študentov v zdravotníckych profesiách: metaanalýza. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Porovnanie vplyvu tradičných prednášok a prevrátenej triedy na tendencie kritického myslenia študentov ošetrovateľstva: kváziexperimentálna štúdia [J]. Vzdelávanie v ošetrovateľstve dnes. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK Prevrátená trieda zlepšuje vzdelávanie študentov v zdravotníckych profesiách: metaanalýza. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X a kol. Porovnanie efektívnosti zmiešaného vzdelávania študentov MBBS praktizujúcich histológiu v prevrátených fyzických učebniach a prevrátených virtuálnych učebniach. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Návrh a vývoj kurzov profesionality a etiky pre kurzy CDIO v Číne. Etika vedy a inžinierstva. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Vývoj a hodnotenie kurzov návrhu foriem špecifických pre dané odvetvie založených na princípoch CDIO [J] International Journal of Engineering Education. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Aplikácia vzdelávacieho modelu koncept-návrh-implementácia-operácia vo vzdelávaní chirurgického ošetrovateľstva [J] Chinese Journal of Nursing. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD a kol. Mini-CEX: metóda hodnotenia klinických zručností. Intern doctor 2003;138(6):476–81.
Čas uverejnenia: 24. februára 2024