Hodnotenie učebných osnov a fakulty je rozhodujúce pre všetky inštitúcie vysokoškolského vzdelávania vrátane lekárskych škôl. Hodnotenia študentov (set) študentských výučbov zvyčajne majú podobu anonymných dotazníkov, a hoci boli pôvodne vyvinuté na hodnotenie kurzov a programov, v priebehu času sa používali aj na meranie efektívnosti výučby a následne prijali dôležité rozhodnutia súvisiace s učením. Profesionálny rozvoj učiteľov. Niektoré faktory a predsudky však môžu ovplyvniť skóre set a účinnosť výučby nemožno objektívne merať. Aj keď literatúra o hodnotení kurzu a fakulty vo všeobecnom vysokoškolskom vzdelávaní je dobre zavedená, existujú obavy z používania rovnakých nástrojov na hodnotenie kurzov a fakulty v lekárskych programoch. Najmä vo všeobecnosti vysokoškolské vzdelávanie nemožno priamo uplatniť na návrh a implementáciu učebných osnov na lekárskych fakultách. Tento prehľad poskytuje prehľad o tom, ako je možné vylepšiť SET na úrovni nástrojov, riadenia a interpretácie. Tento článok navyše poukazuje na to, že použitím rôznych metód, ako je vzájomné preskúmanie, cieľové skupiny a sebahodnotenie na zhromažďovanie a triangulovať údaje z viacerých zdrojov vrátane študentov, rovesníkov, programových manažérov a sebavedomia, komplexný systém hodnotenia môže byť skonštruovaný. Efektívne merať efektívnosť výučby, podporovať profesionálny rozvoj lekárskych pedagógov a zlepšiť kvalitu výučby v lekárskom vzdelávaní.
Hodnotenie kurzov a programov je proces internej kontroly kvality vo všetkých inštitúciách vysokoškolského vzdelávania vrátane lekárskych fakulty. Hodnotenie vyučovania študentov (set) má zvyčajne podobu anonymného papiera alebo dotazníka online pomocou ratingovej stupnice, ako je napríklad Likertova stupnica (zvyčajne päť, sedem alebo vyššia), ktorá umožňuje ľuďom uviesť svoju dohodu alebo stupeň dohody. Nesúhlasím s konkrétnymi tvrdeniami) [1,2,3]. Aj keď boli súbory pôvodne vyvinuté na hodnotenie kurzov a programov, v priebehu času sa tiež používali na meranie efektívnosti výučby [4, 5, 6]. Efektívnosť výučby sa považuje za dôležitú, pretože sa predpokladá, že existuje pozitívny vzťah medzi efektívnosťou výučby a vzdelávaním študentov [7]. Aj keď literatúra jasne nedefinuje efektívnosť odbornej prípravy, zvyčajne je špecifikovaná špecifickými charakteristikami odbornej prípravy, ako je „interakcia skupiny“, „príprava a organizácia“, „spätná väzba pre študentov“ [8].
Informácie získané zo súboru môžu poskytnúť užitočné informácie, napríklad to, či je potrebné upraviť učebné materiály alebo vyučovacie metódy použité v konkrétnom kurze. Sada sa tiež používa na prijímanie dôležitých rozhodnutí týkajúcich sa profesionálneho rozvoja učiteľov [4,5,6]. Primeranosť tohto prístupu je však otázna, keď sa vysokoškolské inštitúcie rozhodujú o fakulte, ako je povýšenie na vyššie akademické pozície (často spojené so zvyšovaním seniority a zvyšovania platov) a kľúčovými administratívnymi pozíciami v rámci inštitúcie [4, 9]. Inštitúcie okrem toho často vyžadujú, aby nové fakulty zahrnuli súbory z predchádzajúcich inštitúcií do svojich žiadostí o nové pozície, čím ovplyvňujú nielen propagácie fakulty v rámci inštitúcie, ale aj potenciálnych nových zamestnávateľov [10].
Aj keď literatúra o učebných osnovách a hodnotení učiteľov je dobre zavedená v oblasti všeobecného vysokoškolského vzdelávania, nie je to tak v oblasti medicíny a zdravotnej starostlivosti [11]. Učebné osnovy a potreby lekárskych pedagógov sa líšia od učebných osnov všeobecného vysokoškolského vzdelávania. Napríklad tímové vzdelávanie sa často používa v integrovaných kurzoch lekárskeho vzdelávania. To znamená, že učebné osnovy lekárskej fakulty pozostávajú zo série kurzov vyučovaných mnohými členmi fakulty, ktorí majú výcvik a skúsenosti v rôznych lekárskych disciplínach. Aj keď študenti majú úžitok z hĺbkových znalostí odborníkov v tejto oblasti pod touto štruktúrou, často čelia výzve prispôsobenia sa rôznym štýlom vyučovania každého učiteľa [1, 12, 13, 14].
Aj keď existujú rozdiely medzi všeobecným vysokoškolským vzdelávaním a lekárskym vzdelávaním, súbor použitý v prvom prípade sa niekedy používa aj v kurzoch medicíny a zdravotnej starostlivosti. Implementácia stanovená vo všeobecnom vzdelávaní však predstavuje veľa výziev, pokiaľ ide o hodnotenie učebných osnov a fakulty v programoch zdravotníckych pracovníkov [11]. Výsledky hodnotenia kurzov nemusia obsahovať najmä z dôvodu rozdielov v metódach výučby a kvalifikácie učiteľov. Výskum Uytenhaage a O'Neill (2015) [5] naznačuje, že požiadanie študentov, aby ohodnotili všetkých jednotlivých učiteľov na konci kurzu, môže byť nevhodné, pretože je takmer nemožné, aby si študenti pamätali a komentovali viac ratingov učiteľov. kategórie. Okrem toho mnohí učitelia lekárskeho vzdelávania sú tiež lekármi, pre ktorých je výučba iba malá časť ich povinností [15, 16]. Pretože sa primárne podieľajú na starostlivosti o pacientov a v mnohých prípadoch výskumom majú často málo času na rozvoj svojich vyučovacích schopností. Lekári ako učitelia by však mali dostávať čas, podporu a konštruktívnu spätnú väzbu od svojich organizácií [16].
Študenti medicíny majú tendenciu byť vysoko motivovaní a pracovití jednotlivci, ktorí úspešne získajú vstup na lekársku fakultu (prostredníctvom konkurenčného a náročného procesu na medzinárodnej úrovni). Okrem toho sa počas lekárskej fakulty očakáva, že študenti medicíny získajú veľké množstvo vedomostí a rozvíjajú veľké množstvo zručností v krátkom čase, ako aj uspejú v zložitých interných a komplexných národných hodnoteniach [17,18,19 , 20]. Z dôvodu vysokých štandardov, ktoré sa očakávajú od študentov medicíny, môžu byť študenti medicíny kritickejšie a majú vyššie očakávania týkajúce sa vysoko kvalitného výučby ako študenti v iných disciplínach. Študenti medicíny teda môžu mať od svojich profesorov nižšie hodnotenie v porovnaní so študentmi v iných disciplínach z vyššie uvedených dôvodov. Je zaujímavé, že predchádzajúce štúdie preukázali pozitívny vzťah medzi motiváciou študentov a hodnotením individuálnych učiteľov [21]. Okrem toho sa za posledných 20 rokov stala väčšina učebných osnov lekárskych škôl na celom svete vertikálne integrovaná [22], takže študenti sú vystavení klinickej praxi od najstarších rokov svojho programu. V posledných rokoch sa teda lekári čoraz viac zapájajú do vzdelávania študentov medicíny, čo podporuje, dokonca na začiatku svojich programov, dôležitosť vývoja súborov prispôsobených konkrétnym populáciám fakulty [22].
Z dôvodu vyššie uvedenej povahy lekárskeho vzdelávania by sa súpravy používané na hodnotenie všeobecných vysokoškolských kurzov vyučovaných jedným členom fakulty by mali prispôsobiť na vyhodnotenie integrovaného učebného plánu a klinickej fakulty lekárskych programov [14]. Preto je potrebné vyvinúť efektívnejšie modely set a komplexné systémy hodnotenia, aby sa efektívnejšie uplatňovalo v lekárskom vzdelávaní.
Súčasný prehľad popisuje nedávny pokrok v používaní stanoveného (všeobecného) vysokoškolského vzdelávania a jeho obmedzení a potom načrtáva rôzne potreby stanovených kurzov a fakulty lekárskeho vzdelávania. Táto recenzia poskytuje aktualizáciu toho, ako sa dá set vylepšiť na inštrumentálnej, administratívnej a interpretačnej úrovni a zameriava sa na ciele rozvoja efektívnych modelov set a komplexných systémov hodnotenia, ktoré efektívne merajú efektívnosť výučby, podporujú rozvoj profesionálnych pedagógov v oblasti zdravia a zlepšujú sa Kvalita výučby v lekárskom vzdelávaní.
Táto štúdia sleduje štúdiu Green et al. (2006) [23] pre radu a Baumeister (2013) [24] pre radu pri písaní naratívnych recenzií. Rozhodli sme sa napísať na túto tému naratívnu recenziu, pretože tento typ prehľadu pomáha predstavovať široký pohľad na túto tému. Navyše, pretože naratívne recenzie vychádzajú z metodologicky rozmanitých štúdií, pomáhajú odpovedať na širšie otázky. Okrem toho naratívny komentár môže pomôcť stimulovať myslenie a diskusiu o téme.
Ako sa používa v lekárskom vzdelávaní a aké sú výzvy v porovnaní so stanovením vo všeobecnom vysokoškolskom vzdelávaní,
Databázy PubMed a Eric sa prehľadali pomocou kombinácie hľadaných výrazov „Hodnotenie výučby študentov“, „Efektívnosť výučby“, „lekárske vzdelávanie“, „vysokoškolské vzdelávanie“, „hodnotenie učebných osnov a fakulty“ a pre peer preskúmanie 2000, logických operátorov . Články uverejnené v rokoch 2021 až 2021. Kritériá zahrnutia: Zahrnuté štúdie boli originálne štúdie alebo prehľadové články a štúdie boli relevantné pre oblasti troch hlavných výskumných otázok. Kritériá vylúčenia: Štúdie, ktoré neboli anglickým jazykom alebo štúdiami, v ktorých nebolo možné nájsť články s plným textom alebo neboli relevantné pre tri hlavné výskumné otázky, boli vylúčené zo súčasného dokumentu o preskúmaní. Po výbere publikácií boli usporiadané do nasledujúcich tém a súvisiacich podtopov: a) použitie stanoveného vo všeobecnom vysokoškolskom vzdelávaní a jeho obmedzenia, (b) používanie súboru v lekárskom vzdelávaní a jeho relevantnosť na riešenie otázok týkajúcich sa porovnania s porovnaním s porovnaním SET (C) Vylepšenie nastavené na inštrumentálne, manažérske a interpretačné úrovne s cieľom vyvinúť efektívne modely set.
Obrázok 1 poskytuje vývojový diagram vybraných článkov zahrnutých a diskutovaných v súčasnej časti prehľadu.
Sada sa tradične používa vo vysokoškolskom vzdelávaní a téma bola dobre študovaná v literatúre [10, 21]. Veľké množstvo štúdií však skúmalo ich mnohé obmedzenia a úsilie o riešenie týchto obmedzení.
Výskum ukazuje, že existuje mnoho premenných, ktoré ovplyvňujú skóre sada [10, 21, 25, 26]. Preto je dôležité, aby správcovia a učitelia porozumeli týmto premenným pri interpretácii a používaní údajov. Ďalšia časť poskytuje stručný prehľad týchto premenných. Obrázok 2 zobrazuje niektoré z faktorov, ktoré ovplyvňujú skóre sada, ktoré sú podrobne uvedené v nasledujúcich častiach.
V posledných rokoch sa používanie online súprav zvýšilo v porovnaní so súpravami papierov. Dôkazy v literatúre však naznačujú, že online súbor je možné dokončiť bez toho, aby študenti venovali potrebnú pozornosť procesu dokončenia. V zaujímavej štúdii Uitdehaage a O'Neill [5] boli do scény pridaní neexistujúce učitelia a mnoho študentov poskytlo spätnú väzbu [5]. Dôkazy v literatúre navyše naznačujú, že študenti sa často domnievajú, že dokončenie súboru nevedie k zlepšeniu dosiahnutia vzdelania, ktoré v kombinácii s rušným harmonogramom študentov medicíny môže viesť k nižšej miere odpovedí [27]. Aj keď výskum ukazuje, že názory študentov, ktorí vykonajú test, sa nelíšia od názorov celej skupiny, nízka miera odpovedí môže stále viesť učiteľov k tomu, aby výsledky berú menej vážne [28].
Väčšina online súprav je dokončená anonymne. Cieľom je umožniť študentom voľne vyjadriť svoje názory bez predpokladu, že ich vyjadrenie bude mať akýkoľvek vplyv na ich budúce vzťahy s učiteľmi. V štúdii Alfonso et al. [29] vedci používali anonymné hodnotenia a hodnotenia, v ktorých museli ratitelia uviesť svoje mená (verejné hodnotenie) na vyhodnotenie efektívnosti vyučovania fakulty lekárskych škôl obyvateľmi a študentmi medicíny. Výsledky ukázali, že učitelia vo všeobecnosti dosiahli nižšie anonymné hodnotenia. Autori tvrdia, že študenti sú čestnejší v anonymných hodnoteniach z dôvodu určitých prekážok v otvorených hodnoteniach, ako sú poškodené pracovné vzťahy so zúčastnenými učiteľmi [29]. Malo by sa však poznamenať tiež, že anonymita, ktorá sa často spája s online setom, môže viesť k neúctivému a odvetnému prostriedku voči inštruktorovi, ak skóre hodnotenia nespĺňa očakávania študentov [30]. Výskum však ukazuje, že študenti zriedka poskytujú neúctivú spätnú väzbu, a posledne menovaný môže byť ďalej obmedzený tým, že učí študentov, aby poskytli konštruktívnu spätnú väzbu [30].
Niekoľko štúdií ukázalo, že existuje korelácia medzi stanoveným skóre študentov, ich očakávaniami výkonnosti a ich spokojnosťou s testom [10, 21]. Napríklad Strobe (2020) [9] uviedol, že študenti odmeňujú ľahké kurzy a učitelia odmeňujú slabé známky, ktoré môžu povzbudiť zlé vyučovanie a viesť k inflácii známky [9]. V nedávnej štúdii Looi a kol. (2020) [31] Vedci uviedli, že priaznivejšie súbory sú spojené a ľahšie sa hodnotia. Okrem toho existujú znepokojujúce dôkazy, že sada nepriamo súvisí s výkonom študentov v nasledujúcich kurzoch: čím vyššie je hodnotenie, tým horší výkon študentov v nasledujúcich kurzoch. Cornell a kol. (2016) [32] vykonali štúdiu s cieľom preskúmať, či sa vysokoškolskí študenti naučili relatívne viac od učiteľov, ktorých stanovili vysoko. Výsledky ukazujú, že keď sa učenie posudzuje na konci kurzu, učitelia s najvyšším hodnotením tiež prispievajú k učeniu väčšiny študentov. Keď sa však učenie meria výkonnosťou v následných relevantných kurzoch, učitelia, ktorí skóre relatívne nízke, sú najúčinnejší. Vedci predpokladali, že zvýšenie náročnosti kurzu produktívnym spôsobom by mohlo znížiť hodnotenie, ale zlepšiť učenie. Hodnotenia študentov by preto nemali byť jediným základom na hodnotenie výučby, ale mali by sa uznať.
Niekoľko štúdií ukazuje, že výkonnosť je ovplyvnená samotným kurzom a jeho organizáciou. Ming a Baozhi [33] vo svojej štúdii zistili, že medzi študentmi v rôznych predmetoch boli významné rozdiely v stanovenom skóre. Napríklad klinické vedy majú vyššie stanovené skóre ako základné vedy. Autori vysvetlili, že je to tak preto, že študenti medicíny majú záujem stať sa lekárom, a preto majú osobný záujem a vyššiu motiváciu zúčastňovať sa viac na kurzoch klinickej vedy v porovnaní so základnými vedeckými kurzami [33]. Rovnako ako v prípade voliteľných látok, motivácia študentov pre tento predmet má pozitívny vplyv na skóre [21]. Niekoľko ďalších štúdií tiež podporuje, že typ kurzu môže ovplyvniť skóre SET [10, 21].
Okrem toho iné štúdie ukázali, že čím menšia je veľkosť triedy, tým vyššia je úroveň súboru dosiahnutá učiteľmi [10, 33]. Jedným z možných vysvetlení je, že menšie veľkosti tried zvyšujú príležitosti pre interakciu učiteľa a študenta. Okrem toho môžu výsledky ovplyvniť podmienky, v ktorých sa hodnotenie vykonáva. Zdá sa napríklad, že skóre set je ovplyvnené časom a dňom, keď sa kurz učí, ako aj deň v týždni, ktorý je dokončený súprava (napr. Hodnotenia dokončené cez víkendy majú tendenciu mať za následok pozitívnejšie skóre) ako dokončené hodnotenia Začiatkom týždňa. [10].
Zaujímavá štúdia Hesslera a kol. Tiež spochybňuje účinnosť súboru. [34]. V tejto štúdii sa v kurze urgentnej medicíny uskutočnila randomizovaná kontrolovaná štúdia. Študenti medicíny tretieho ročníka boli náhodne pridelení do kontrolnej skupiny alebo do skupiny, ktorá dostala bezplatné čokoládové čipové sušienky (skupina cookie). Všetky skupiny učili rovnaké učitelia a obsah tréningu a kurzové materiály boli rovnaké pre obe skupiny. Po kurze boli všetci študenti požiadaní, aby vyplnili súpravu. Výsledky ukázali, že skupina cookie hodnotila učitelia výrazne lepšie ako kontrolná skupina, pričom spochybňuje účinnosť súboru [34].
Dôkazy v literatúre tiež podporujú, že pohlavie môže ovplyvniť stanovené skóre [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Napríklad niektoré štúdie preukázali vzťah medzi rodovou pohlavím študentov a výsledkami hodnotenia: študentky získali vyššie ako študentky mužov [27]. Väčšina dôkazov potvrdzuje, že študentky hodnotia učiteľky nižšie ako u učiteľov [37, 38, 39, 40]. Napríklad Boring a kol. [38] ukázali, že študenti mužov aj žien verili, že muži sú viac informovaní a mali silnejšie vodcovské schopnosti ako ženy. Skutočnosť, že rodové a stereotypy ovplyvňujú súbor, je tiež podporená štúdiom MacNell et al. [41], ktorí uviedli, že študentky vo svojej štúdii hodnotili učiteľky nižšie ako u učiteľov v rôznych aspektoch výučby [41]. Okrem toho Morgan a kol. [42] poskytli dôkaz, že lekári dostali nižšie vyučovacie hodnotenia v štyroch hlavných klinických rotáciách (chirurgia, pediatria, pôrodníctvo a gynekológia a vnútorná medicína) v porovnaní s lekárskymi lekármi.
V štúdii Murray et al. (2020) [43] vedci uviedli, že príťažlivosť fakulty a záujem študentov o kurz boli spojené s vyššími skóre. Naopak, obtiažnosť kurzu je spojená s nižším skóre set. Študenti navyše dali vyššie stanovené skóre mladým učiteľom humanitných vied bielych mužov a fakulte, ktoré držali plnú profesoru. Medzi stanovenými hodnoteniami výučby a výsledkami prieskumu učiteľov neboli žiadne korelácie. Iné štúdie tiež potvrdzujú pozitívny vplyv fyzickej príťažlivosti učiteľov na výsledky hodnotenia [44].
Clayson a kol. (2017) [45] uviedli, že hoci existuje všeobecná zhoda v tom, že SET poskytuje spoľahlivé výsledky a že priemery triedy a učiteľa sú konzistentné, v jednotlivých odpovediach študentov stále existujú nezrovnalosti. Stručne povedané, výsledky tejto správy o hodnotení naznačujú, že študenti nesúhlasili s tým, čo boli požiadaní o vyhodnotenie. Opatrenia spoľahlivosti odvodené z hodnotení výučby študentov nie sú dostatočné na poskytnutie základu pre stanovenie platnosti. Preto môže SET niekedy poskytovať informácie o študentoch ako o učiteľoch.
Sada zdravotnej výchovy sa líši od tradičných súborov, ale pedagógovia často využívajú set dostupné vo všeobecnom vysokoškolskom vzdelávaní, a nie sú určené pre programy zdravotníckych povolaní uvedených v literatúre. Štúdie vykonané v priebehu rokov však zistili niekoľko problémov.
Jones a kol. (1994). [46] vykonali štúdiu s cieľom určiť otázku, ako vyhodnotiť fakultu lekárskych škôl z perspektív fakulty a administrátorov. Celkovo najčastejšie uvedené otázky týkajúce sa hodnotenia výučby. Najbežnejšími boli všeobecné sťažnosti týkajúce sa neprimeranosti súčasných metód posudzovania výkonnosti, pričom respondenti tiež podávajú konkrétne sťažnosti týkajúce sa súboru a nedostatok uznania výučby v systémoch akademických odmien. Medzi ďalšie hlásené problémy patrili nekonzistentné hodnotiace postupy a kritériá propagácie naprieč oddeleniami, nedostatok pravidelných hodnotení a neschopnosť spájať výsledky hodnotenia s platami.
Royal et al (2018) [11] načrtávajú niektoré obmedzenia použitia stanovených na hodnotenie učebných osnov a fakulty v programoch zdravotníckych odborníkov vo všeobecnom vysokoškolskom vzdelávaní. Vedci uvádzajú, že stanovené vo vysokoškolskom vzdelávaní čelí rôznym výzvam, pretože ho nemožno priamo uplatniť na dizajn učebných osnov a výučbu kurzov na lekárskych fakultách. Často kladené otázky, vrátane otázok týkajúcich sa inštruktora a kurzu, sa často kombinujú do jedného dotazníka, takže študenti majú často problémy medzi nimi. Okrem toho kurzy lekárskych programov často vyučujú viacerí členovia fakulty. To vyvoláva otázky týkajúce sa platnosti vzhľadom na potenciálne obmedzený počet interakcií medzi študentmi a učiteľmi hodnotenými Royal et al. (2018) [11]. V štúdii Hwang et al. (2017) [14], vedci skúmali koncepciu toho, ako retrospektívne hodnotenia kurzu komplexne odrážajú vnímanie študentov rôznych kurzov inštruktorov. Ich výsledky naznačujú, že individualizované hodnotenie triedy je potrebné na riadenie multidepartmentálnych kurzov v rámci integrovaných učebných osnov pre lekársku fakultu.
Uitdehaage a O'Neill (2015) [5] preskúmali rozsah, v akom študenti medicíny úmyselne absolvovali učebne v triede viacerých fakúlt. Každý z dvoch predklinických kurzov predstavoval fiktívny inštruktor. Študenti musia do dvoch týždňov od ukončenia kurzu poskytnúť anonymné hodnotenia všetkým inštruktorom (vrátane fiktívnych inštruktorov), ale môže odmietnuť vyhodnotenie inštruktora. Nasledujúci rok sa to stalo znova, ale portrét fiktívneho lektora bol zahrnutý. Šesťdesiatšesť percent študentov hodnotilo virtuálneho inštruktora bez podobnosti, ale menej študentov (49%) hodnotilo virtuálneho inštruktora s prítomnou podobnosťou. Tieto zistenia naznačujú, že mnoho študentov medicíny slepo dokončuje súpravy, aj keď sú sprevádzané fotografiami, bez starostlivého zváženia toho, koho hodnotia, nehovoriac o výkone inštruktora. To bráni zlepšeniu kvality programu a môže to poškodiť akademický pokrok učiteľov. Vedci navrhujú rámec, ktorý ponúka radikálne odlišný prístup na nastavenie, ktorý aktívne a aktívne zapája študentov.
Vo vzdelávacích učebných osnovách lekárskych programov existuje mnoho ďalších rozdielov v porovnaní s inými všeobecnými programami vysokoškolského vzdelávania [11]. Lekárske vzdelávanie, podobne ako profesionálne zdravotné vzdelávanie, sa jasne zameriava na rozvoj jasne definovaných profesionálnych úloh (klinická prax). Výsledkom je, že učebné osnovy lekárskeho a zdravotného programu sa stávajú statickejšie, s obmedzeným výberom kurzov a fakúlt. Je zaujímavé, že kurzy lekárskeho vzdelávania sa často ponúkajú v kohortovom formáte, pričom všetci študenti absolvujú rovnaký kurz v rovnakom čase v každom semestri. Preto môže registrácia veľkého počtu študentov (zvyčajne n = 100 alebo viac) ovplyvniť výučbový formát, ako aj vzťah učiteľov a študentov. Okrem toho sa na mnohých lekárskych fakultách psychometrické vlastnosti väčšiny nástrojov neposudzujú pri počiatočnom použití a vlastnosti väčšiny nástrojov môžu zostať neznáme [11].
Niekoľko štúdií za posledných niekoľko rokov poskytlo dôkazy o tom, že sada sa môže zlepšiť riešením niektorých dôležitých faktorov, ktoré môžu ovplyvniť účinnosť stanoveného na inštrumentálnej, administratívnej a interpretačnej úrovni. Obrázok 3 zobrazuje niektoré z krokov, ktoré sa môžu použiť na vytvorenie efektívneho modelu set. Nasledujúce oddiely poskytujú podrobnejší popis.
Vylepšite sa na úrovni inštrumentálnych, manažérskych a interpretačných úrovní, aby ste vyvinuli efektívne modely set.
Ako už bolo spomenuté, literatúra potvrdzuje, že rodové zaujatosť môže ovplyvniť hodnotenia učiteľov [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson a kol. (2019) [40] vykonali štúdiu, ktorá skúmala, či pohlavie študenta ovplyvnilo reakcie študentov na úsilie o zmiernenie zaujatosti. V tejto štúdii bola sada podaná do štyroch tried (dvaja učili učitelia mužov a dvaja učení u učiteľky). V rámci každého kurzu boli študenti náhodne priradení k tomu, aby prijímali štandardný hodnotiaci nástroj alebo rovnaký nástroj, ale pomocou jazyka určené na zníženie rodovej zaujatosti. Štúdia zistila, že študenti, ktorí používali nástroje na hodnotenie proti Bias, dali učiteľom významne vyššie stanovené skóre ako študentky, ktoré používali štandardné hodnotiace nástroje. Okrem toho neboli rozdiely v hodnotení mužských učiteľov medzi týmito dvoma skupinami. Výsledky tejto štúdie sú významné a ukazujú, ako relatívne jednoduchý jazykový zásah môže znížiť rodovú zaujatosť pri hodnotení výučby študentov. Preto je dobrým postupom starostlivo zvážiť všetky sady a používať jazyk na zníženie rodovej zaujatosti v ich vývoji [40].
Ak chcete získať užitočné výsledky z akéhokoľvek súboru, je dôležité starostlivo zvážiť účel hodnotenia a znenie otázok vopred. Aj keď väčšina stanovených prieskumov jasne naznačuje časť organizačných aspektov kurzu, tj „hodnotenie kurzov“ a časť fakulty, tj „hodnotenie učiteľov“, v niektorých prieskumoch nemusí byť rozdiel zrejmý alebo môže dôjsť k zmätku medzi študentmi o tom, ako hodnotiť každú z týchto oblastí individuálne. Preto musí byť návrhy dotazníka vhodný, objasňuje dve rôzne časti dotazníka a informujú študentov o tom, čo by sa malo hodnotiť v každej oblasti. Okrem toho sa odporúča pilotné testovanie, aby sa určilo, či študenti interpretujú otázky zamýšľaným spôsobom [24]. V štúdii Oermann et al. (2018) [26], vedci prehľadali a syntetizovali literatúru opisujúcu používanie súboru v širokej škále disciplín vo vysokoškolskom a postgraduálnom vzdelávaní, aby poskytovali pedagógom usmernenie o využívaní STAT v ošetrovateľstve a iných programoch zdravotníctva. Výsledky naznačujú, že pred použitím by sa mali vyhodnotiť nastavené nástroje, vrátane pilotného testovania nástrojov so študentmi, ktorí nemusia byť schopní interpretovať stanovené položky alebo otázky, ktoré majú inštruktor.
Niekoľko štúdií skúmalo, či model riadenia ovplyvňuje zapojenie študentov.
Daumier a kol. (2004) [47] porovnávali ratingy študentov inštruktora dokončené v triede s ratingmi zhromaždenými online porovnaním počtu odpovedí a ratingov. Výskum ukazuje, že online prieskumy majú zvyčajne nižšie miery odpovede ako prieskumy v triede. Štúdia však zistila, že online hodnotenia nevytvárali výrazne odlišné priemerné stupne od tradičných hodnotení v triede.
Počas dokončenia online (ale často vytlačených) súborov, čo malo za následok objasnenie, bola hlásená nedostatočná obojsmerná komunikácia medzi študentmi a učiteľmi. Význam stanovených otázok, komentárov alebo hodnotení študentov preto nemusí byť vždy jasný [48]. Niektoré inštitúcie sa zaoberali týmto problémom tým, že spojili študentov na hodinu a pridelili konkrétny čas na dokončenie súboru online (anonymne) [49]. Vo svojej štúdii Malone a kol. (2018) [49] usporiadali niekoľko stretnutí, aby prediskutovali so študentmi o účele set, ktorí by videli stanovené výsledky a ako by sa výsledky použili, a akékoľvek ďalšie problémy, ktoré vzniesli študenti. Sada sa vykonáva podobne ako cieľová skupina: Kolektívna skupina odpovedá na otvorené otázky prostredníctvom neformálneho hlasovania, diskusie a objasnenia. Miera odpovede bola viac ako 70 - 80%, čo poskytovalo učiteľom, administrátorom a výborom učebných osnov s rozsiahlymi informáciami [49].
Ako je uvedené vyššie, v štúdii Uitdehaage a O'Neill [5] vedci uviedli, že študenti v štúdiu hodnotili neexistujúce učitelia. Ako už bolo spomenuté, je to bežný problém v kurzoch lekárskych škôl, kde každý kurz môže učiť mnohí členovia fakulty, ale študenti si nemusia pamätať, kto prispel ku každému kurzu alebo čo urobil každý člen fakulty. Niektoré inštitúcie sa zaoberali týmto problémom poskytnutím fotografie každého lektora, jeho mena a témy/dátum predloženého na obnovenie spomienok študentov a vyhýbanie sa problémom, ktoré ohrozujú efektívnosť set [49].
Asi najdôležitejším problémom spojeným so súborom je to, že učitelia nie sú schopní správne interpretovať kvantitatívne a kvalitatívne výsledky. Niektorí učitelia môžu chcieť urobiť štatistické porovnania v priebehu rokov, iní môžu vnímať menšie zvýšenie/zníženie priemerných skóre za zmysluplné zmeny, niektorí chcú veriť, že každý prieskum a iní sú úplne skeptickí voči akémukoľvek prieskumu [45,50, 51].
Neschopnosť správne interpretovať výsledky alebo spracovanie spätnej väzby študentov môže ovplyvniť postoje učiteľov k výučbe. Výsledky Lutovac et al. (2017) [52] Podporné školenie učiteľov je potrebné a prospešné pre poskytovanie spätnej väzby študentom. Lekárske vzdelávanie naliehavo potrebuje školenie v správnej interpretácii stanovených výsledkov. Preto by fakulta lekárskej fakulty mala absolvovať školenie o tom, ako vyhodnotiť výsledky a dôležité oblasti, na ktoré by sa mali zamerať [50, 51].
Opísané výsledky teda naznačujú, že súpravy by sa mali starostlivo navrhnúť, spravovať a interpretovať, aby sa zabezpečilo, že stanovené výsledky majú zmysluplný vplyv na všetky príslušné zainteresované strany vrátane fakulty, správcov lekárskych škôl a študentov.
Z dôvodu niektorých obmedzení setov by sme sa mali naďalej usilovať o vytvorenie komplexného systému hodnotenia na zníženie zaujatosti v efektívnosti výučby a podporu profesionálneho rozvoja lekárskych pedagógov.
Úplnejšie pochopenie kvality výučby klinických fakúlt je možné získať zhromažďovaním a triangulovaním údajov z viacerých zdrojov vrátane študentov, kolegov, správcov programu a sebahodnotenia fakulty [53, 54, 55, 56, 57]. Nasledujúce oddiely opisujú možné ďalšie nástroje/metódy, ktoré sa môžu použiť okrem efektívneho súboru, aby pomohli rozvíjať vhodnejšie a úplnejšie porozumenie efektívnosti tréningu (obrázok 4).
Metódy, ktoré sa môžu použiť na vývoj komplexného modelu systému na hodnotenie efektívnosti výučby na lekárskej fakulte.
Focus Group je definovaná ako „skupinová diskusia organizovaná na preskúmanie konkrétneho súboru problémov“ [58]. V posledných rokoch lekárske fakulty vytvorili cieľové skupiny na získanie kvalitnej spätnej väzby od študentov a riešenie niektorých úskalí online. Tieto štúdie ukazujú, že cieľové skupiny sú účinné pri poskytovaní spätnej väzby kvality a zvyšovania spokojnosti študentov [59, 60, 61].
V štúdii Brundle et al. [59] Vedci implementovali proces hodnotenia študentov, ktorý umožnil riaditeľom a študentom kurzov diskutovať o kurzoch v cieľových skupinách. Výsledky naznačujú, že diskusie zamerané na skupinu dopĺňajú online hodnotenia a zvyšujú spokojnosť študentov s celkovým procesom hodnotenia kurzu. Študenti si cenia príležitosť priamo komunikovať s riaditeľmi kurzov a veria, že tento proces môže prispieť k zlepšeniu vzdelávania. Cítili tiež, že dokázali porozumieť pohľadu riaditeľa kurzu. Riaditelia kurzov okrem študentov hodnotili aj tieto cieľové skupiny, ktoré uľahčili efektívnejšiu komunikáciu so študentmi [59]. Používanie cieľových skupín teda môže lekárskym fakultom poskytnúť úplnejšie pochopenie kvality každého kurzu a efektívnosti výučby príslušnej fakulty. Malo by sa však poznamenať, že samotné cieľové skupiny majú určité obmedzenia, napríklad iba malý počet študentov, ktorí sa na nich zúčastnili v porovnaní s online programom, ktorý je k dispozícii všetkým študentom. Okrem toho môže byť vedenie cieľových skupín pre rôzne kurzy časovo náročným procesom pre poradcov a študentov. To predstavuje významné obmedzenia, najmä pre študentov medicíny, ktorí majú veľmi zaneprázdnené plány a môžu vykonávať klinické umiestnenia v rôznych geografických lokalitách. Focus Skupiny okrem toho vyžadujú veľké množstvo skúsených sprostredkovateľov. Začlenenie cieľových skupín do procesu hodnotenia však môže poskytnúť podrobnejšie a konkrétnejšie informácie o efektívnosti odbornej prípravy [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke a kol. (2018) [62] preskúmali vnímanie nového nástroja na hodnotenie výkonnosti fakulty a výučby študentov na dvoch nemeckých lekárskych fakultách študentských a fakultných vnímania. Uskutočnili sa diskusie zamerané na skupiny a individuálne rozhovory so študentmi fakulty a medicíny. Učitelia ocenili osobnú spätnú väzbu poskytnutú nástrojom hodnotenia a študenti uviedli, že by sa mala vytvoriť slučka spätnej väzby vrátane cieľov a dôsledkov, aby sa podporila vykazovanie údajov o hodnotení. Výsledky tejto štúdie teda podporujú dôležitosť uzavretia slučky komunikácie so študentmi a ich informovanie o výsledkoch hodnotenia.
Programy partnerského prehľadu vyučovania (PRT) sú veľmi dôležité a už mnoho rokov sa implementujú vo vysokoškolskom vzdelávaní. PRT zahŕňa proces spolupráce pozorovania výučby a poskytovania spätnej väzby pozorovateľovi na zlepšenie efektívnosti výučby [63]. Cvičenia sebareflexie, štruktúrované následné diskusie a systematické pridelenie vyškolených kolegov môžu pomôcť zlepšiť efektívnosť PRT a výučbovú kultúru oddelenia [64]. Uvádza sa, že tieto programy majú veľa výhod, pretože môžu učiteľom pomôcť získať konštruktívnu spätnú väzbu od učiteľov rovesníkov, ktorí mohli v minulosti čeliť podobným ťažkostiam a môžu poskytnúť väčšiu podporu poskytnutím užitočných návrhov na zlepšenie [63]. Okrem toho, ak sa používa konštruktívne, partnerské preskúmanie môže zlepšiť obsah kurzu a metódy dodania a podporiť lekárskych pedagógov pri zlepšovaní kvality ich výučby [65, 66].
Nedávna štúdia Campbell et al. (2019) [67] poskytujú dôkaz, že model partnerskej podpory na pracovisku je prijateľnou a efektívnou stratégiou rozvoja učiteľov pre pedagógov klinického zdravia. V inej štúdii Caygill a kol. [68] vykonali štúdiu, v ktorej bol špeciálne navrhnutý dotazník zaslaný pedagógom zdravotníctva na University of Melbourne, aby im umožnil zdieľať svoje skúsenosti s používaním PRT. Výsledky naznačujú, že medzi lekárskymi pedagógmi existuje záujm o priepasti a že dobrovoľný a poučný formát partnerského preskúmania sa považuje za dôležitú a hodnotnú príležitosť pre profesionálny rozvoj.
Je potrebné poznamenať, že programy PRT musia byť starostlivo navrhnuté tak, aby sa predišlo vytvoreniu úsudkového „manažérskeho“ prostredia, ktoré často vedie k zvýšenej úzkosti medzi pozorovanými učiteľmi [69]. Cieľom by preto malo byť starostlivo vypracovať plány PRT, ktoré dopĺňajú a uľahčujú vytváranie bezpečného prostredia a poskytnú konštruktívnu spätnú väzbu. Preto je potrebné školenie recenzentov potrebovať špeciálne školenie a programy PRT by mali zahŕňať iba skutočne zainteresovaných a skúsených učiteľov. Je to obzvlášť dôležité, ak sa informácie získané z PRT používajú pri rozhodovaniach o fakultách, ako sú propagácie na vyššie úrovne, zvýšenie platov a povýšenie na dôležité administratívne pozície. Je potrebné poznamenať, že PRT je časovo náročný a rovnako ako cieľové skupiny si vyžaduje účasť veľkého počtu skúsených členov fakulty, čo sťažuje implementáciu implementácie na lekárskych fakultách s nízkymi zdrojmi.
Newman a kol. (2019) [70] opisujú stratégie používané pred, počas a po tréningu, pozorovania, ktoré zdôrazňujú osvedčené postupy a identifikujú riešenia problémov s učením. Vedci poskytli recenzentom 12 návrhov, vrátane: (1) vyberte svoje slová múdro; (2) umožniť pozorovateľovi určiť smer diskusie; (3) Udržujte dôvernú a formátovanú spätnú väzbu; (4) zachovať dôvernú a formátovanú spätnú väzbu; Spätná väzba sa zameriava skôr na výučbové zručnosti ako na individuálneho učiteľa; (5) Spoznajte svojich kolegov (6) Buďte ohľaduplní k sebe a ostatným (7) Pamätajte, že zámená zohrávajú dôležitú úlohu pri poskytovaní spätnej väzby, (8) používajú otázky na objasnenie pohľadu na výučbu, (10) Zriadenie procesov dôvery a spätná väzba pri vzájomných pozorovaniach, (11), aby sme pozorovali učenie sa obojstranne, (12) Vytvorte akčný plán. Vedci tiež skúmajú vplyv zaujatosti na pozorovania a spôsob, akým proces učenia, pozorovania a diskusie o spätnej väzbe môže poskytnúť cenné vzdelávacie skúsenosti pre obe strany, čo vedie k dlhodobým partnerstvám a zlepšeniu kvality vzdelávania. Gomaly a kol. (2014) [71] uviedli, že kvalita efektívnej spätnej väzby by mala zahŕňať (1) objasnenie úlohy poskytnutím pokynov, (2) zvýšená motivácia podporovať väčšie úsilie a (3) vnímanie jej príjemcu ako hodnotného procesu. poskytované renomovaným zdrojom.
Aj keď fakulta lekárskej fakulty dostáva spätnú väzbu o PRT, je dôležité vyškoliť fakulty o tom, ako interpretovať spätnú väzbu (podobne ako odporúčanie získať školenie v oblasti interpretácie) a umožniť fakulte dostatočný čas na konštruktívne zamyslenie sa nad spätnou väzbou.
Čas príspevku: november-24-2023