Sociálne determinanty zdravia (SDOH) sú úzko prepojené s viacerými sociálnymi a ekonomickými faktormi. Reflexia je kľúčová pre učenie sa SDH. Avšak len niekoľko správ analyzuje programy SDH; väčšina z nich sú prierezové štúdie. Snažili sme sa vykonať longitudinálne hodnotenie programu SDH v kurze komunitnej zdravotnej výchovy (CBME) spustenom v roku 2018 na základe úrovne a obsahu reflexie študentov o SDH.
Dizajn výskumu: Všeobecný induktívny prístup ku kvalitatívnej analýze údajov. Vzdelávací program: Všetkým študentom medicíny v piatom a šiestom ročníku je ponúkaná povinná 4-týždňová stáž vo všeobecnej medicíne a primárnej starostlivosti na Lekárskej fakulte Univerzity Tsukuba v Japonsku. Študenti strávili tri týždne službou v komunitných klinikách a nemocniciach v prímestských a vidieckych oblastiach prefektúry Ibaraki. Po prvom dni prednášok o SDH boli študenti požiadaní, aby pripravili štruktúrované kazuistiky na základe situácií, s ktorými sa počas kurzu stretli. Posledný deň sa študenti podelili o svoje skúsenosti na skupinových stretnutiach a prezentovali príspevok o SDH. Program sa neustále zlepšuje a zabezpečuje rozvoj učiteľov. Účastníci štúdie: študenti, ktorí absolvovali program medzi októbrom 2018 a júnom 2021. Analytické: Úroveň reflexie je klasifikovaná ako reflexívna, analytická alebo deskriptívna. Obsah je analyzovaný pomocou platformy Solid Facts.
Analyzovali sme 118 správ za roky 2018 – 2019, 101 správ za roky 2019 – 2020 a 142 správ za roky 2020 – 2021. Z toho boli 2 (1,7 %), 6 (5,9 %) a 7 (4,8 %) správ o reflexii, 9 (7,6 %), 24 (23,8 %) a 52 (35,9 %) správ o analýze, 36 (30,5 %) v uvedenom poradí, 48 (47,5 %) a 79 (54,5 %) správ o opise. K zvyšku sa nebudem vyjadrovať. Počet projektov Solid Facts v správe je 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 a 3,3 ± 1,4 v uvedenom poradí.
S tým, ako sa projekty SDH v kurzoch CBME zdokonaľujú, sa študentské chápanie SDH neustále prehlbuje. Možno to bolo umožnené rozvojom fakulty. Reflexívne chápanie SDH si môže vyžadovať ďalší rozvoj fakulty a integrované vzdelávanie v oblasti spoločenských vied a medicíny.
Sociálne determinanty zdravia (SDH) sú nemedicínske faktory, ktoré ovplyvňujú zdravotný stav, vrátane prostredia, v ktorom sa ľudia rodia, rastú, pracujú, žijú a starnú [1]. SDH má významný vplyv na zdravie ľudí a samotný lekársky zásah nemôže zmeniť zdravotné účinky SDH [1,2,3]. Poskytovatelia zdravotnej starostlivosti musia byť o SDH informovaní [4, 5] a musia prispievať spoločnosti ako zástancovia zdravia [6] s cieľom zmierniť negatívne dôsledky SDH [4,5,6].
Dôležitosť výučby SDH v bakalárskom lekárskom vzdelávaní je všeobecne uznávaná [4,5,7], ale s vzdelávaním v oblasti SDH súvisí aj mnoho výziev. Pre študentov medicíny môže byť kritický význam prepojenia SDH s biologickými dráhami ochorení [8] známejší, ale prepojenie medzi vzdelávaním v oblasti SDH a klinickým vzdelávaním môže byť stále obmedzené. Podľa Aliancie pre urýchlenie zmien v lekárskom vzdelávaní Americkej lekárskej asociácie sa v prvom a druhom roku bakalárskeho lekárskeho vzdelávania poskytuje viac vzdelávania v oblasti SDH ako v treťom alebo štvrtom roku [7]. Nie všetky lekárske fakulty v Spojených štátoch vyučujú SDH na klinickej úrovni [9], dĺžka kurzov sa líši [10] a kurzy sú často voliteľné [5, 10]. Vzhľadom na nedostatok konsenzu o kompetenciách v oblasti SDH sa stratégie hodnotenia pre študentov a programy líšia [9]. Na podporu vzdelávania v oblasti SDH v rámci bakalárskeho lekárskeho vzdelávania je potrebné implementovať projekty SDH v posledných rokoch bakalárskeho lekárskeho vzdelávania a vykonávať vhodné hodnotenie projektov [7, 8]. Japonsko tiež uznalo dôležitosť vzdelávania v oblasti SDH v lekárskom vzdelávaní. V roku 2017 bolo vzdelávanie v oblasti SDH zaradené do základných osnov demonštračného lekárskeho vzdelávania, čím sa objasnili ciele, ktoré sa majú dosiahnuť po ukončení štúdia na lekárskej fakulte [11]. Toto je ďalej zdôraznené v revízii z roku 2022 [12]. Metódy výučby a hodnotenia SDH však v Japonsku ešte neboli zavedené.
V našej predchádzajúcej štúdii sme hodnotili úroveň reflexie v správach študentov medicíny v poslednom ročníku, ako aj ich procesy, a to hodnotením hodnotenia projektu SDH v kurze komunitného lekárskeho vzdelávania (CBME) [13] na japonskej univerzite. Pochopenie SDH [14]. Pochopenie SDH si vyžaduje transformačné učenie [10]. Výskum, vrátane nášho, sa zameral na reflexie študentov o hodnotení projektov SDH [10, 13]. V úvodných kurzoch, ktoré sme ponúkali, sa zdalo, že študenti rozumeli niektorým prvkom SDH lepšie ako iným a ich úroveň myslenia o SDH bola relatívne nízka [13]. Študenti prehĺbili svoje chápanie SDH prostredníctvom komunitných skúseností a transformovali svoje pohľady na medicínsky model do životného modelu [14]. Tieto výsledky sú cenné, keď štandardy učebných osnov pre vzdelávanie v oblasti SDH a ich hodnotenie a posudzovanie ešte nie sú úplne stanovené [7]. Longitudinálne hodnotenia bakalárskych programov SDH sa však uvádzajú len zriedka. Ak dokážeme konzistentne preukázať proces zlepšovania a hodnotenia programov SDH, bude to slúžiť ako model pre lepší návrh a hodnotenie programov SDH, čo pomôže rozvíjať štandardy a príležitosti pre bakalárske programy SDH.
Cieľom tejto štúdie bolo demonštrovať proces neustáleho zlepšovania vzdelávacieho programu SDH pre študentov medicíny a vykonať longitudinálne hodnotenie vzdelávacieho programu SDH v kurze CBME posúdením úrovne reflexie v študentských správach.
Štúdia použila všeobecný induktívny prístup a každoročne počas troch rokov vykonávala kvalitatívnu analýzu údajov z projektu. Hodnotí správy študentov medicíny o SDH zapísaných do programov SDH v rámci učebných osnov CBME. Všeobecná indukcia je systematický postup analýzy kvalitatívnych údajov, pri ktorom sa analýza môže riadiť špecifickými hodnotiacimi cieľmi. Cieľom je umožniť, aby výskumné zistenia vyplynuli z častých, dominantných alebo dôležitých tém obsiahnutých v surových údajoch, a nie z preddefinovaných štruktúrovaným prístupom [15].
Účastníkmi štúdie boli študenti medicíny piateho a šiesteho ročníka na Lekárskej fakulte Univerzity v Tsukube, ktorí absolvovali povinnú 4-týždňovú klinickú stáž v kurze CBME v období od septembra 2018 do mája 2019 (2018 – 2019), marca 2020 (2019 – 2020) alebo od októbra 2020 do júla 2021 (2020 – 2021).
Štruktúra 4-týždňového kurzu CBME bola porovnateľná s našimi predchádzajúcimi štúdiami [13, 14]. Študenti absolvujú CBME v piatom alebo šiestom ročníku ako súčasť kurzu Úvod do medicíny, ktorý je navrhnutý tak, aby zdravotníckym pracovníkom poskytol základné vedomosti vrátane podpory zdravia, profesionality a medziodborovej spolupráce. Cieľmi učebných osnov CBME je oboznámiť študentov so skúsenosťami rodinných lekárov, ktorí poskytujú primeranú starostlivosť v rôznych klinických prostrediach; hlásiť zdravotné problémy občanom, pacientom a rodinám v miestnom systéme zdravotnej starostlivosti; a rozvíjať zručnosti klinického uvažovania. Každé 4 týždne absolvuje kurz 15 – 17 študentov. Rotácie zahŕňajú 1 týždeň v komunitnom prostredí, 1 – 2 týždne v komunitnej klinike alebo malej nemocnici, až 1 týždeň v komunitnej nemocnici a 1 týždeň na oddelení rodinnej medicíny v univerzitnej nemocnici. Počas prvého a posledného dňa sa študenti stretávajú na univerzite, aby sa zúčastnili prednášok a skupinových diskusií. Počas prvého dňa učitelia vysvetlili študentom ciele kurzu. Študenti musia odovzdať záverečnú správu týkajúcu sa cieľov kurzu. Väčšinu kurzov CBME a projektov SDH plánujú traja kľúčoví členovia fakulty (AT, SO a JH). Program zabezpečujú kľúčoví členovia fakulty a 10 – 12 externých členov fakulty, ktorí sa buď podieľajú na výučbe na bakalárskom stupni na univerzite a zároveň poskytujú programy CBME ako praktizujúci rodinní lekári, alebo sú to členovia fakulty, ktorí nie sú lekármi a sú oboznámení s CBME.
Štruktúra projektu SDH v kurze CBME kopíruje štruktúru našich predchádzajúcich štúdií [13, 14] a neustále sa mení (obr. 1). Prvý deň sa študenti zúčastnili praktickej prednášky o SDH a počas 4-týždňovej rotácie vyplnili zadania týkajúce sa SDH. Študenti boli požiadaní, aby si vybrali osobu alebo rodinu, s ktorou sa stretli počas stáže, a zhromaždili informácie, aby zvážili možné faktory, ktoré by mohli ovplyvniť ich zdravie. Svetová zdravotnícka organizácia poskytuje Solid Facts Second Edition [15], pracovné listy SDH a vzorové vyplnené pracovné listy ako referenčné materiály. Posledný deň študenti prezentovali svoje prípady SDH v malých skupinách, pričom každá skupina pozostávala zo 4-5 študentov a 1 učiteľa. Po prezentácii mali študenti za úlohu odovzdať záverečnú správu pre kurz CBME. Boli požiadaní, aby ju opísali a prepojili so svojimi skúsenosťami počas 4-týždňovej rotácie; boli požiadaní, aby vysvetlili 1) dôležitosť pochopenia SDH zdravotníckymi pracovníkmi a 2) svoju úlohu pri podpore úlohy verejného zdravia, ktorú by mali zohrávať. Študenti dostali pokyny na napísanie správy a podrobné informácie o tom, ako správu vyhodnotiť (doplnkový materiál). Pri hodnotení študentov hodnotilo správy podľa kritérií hodnotenia približne 15 členov fakulty (vrátane kľúčových členov fakulty).
Prehľad programu SDH v učebných osnovách CBME Lekárskej fakulty Univerzity v Tsukube v akademickom roku 2018 – 2019 a proces zlepšovania programu SDH a rozvoja fakulty v akademických rokoch 2019 – 2020 a 2020 – 2021. Ročník 2018 – 2019 sa vzťahuje na plán od októbra 2018 do mája 2019, ročný ...
Od jeho spustenia v roku 2018 sme program SDH neustále upravovali a zabezpečovali rozvoj pedagogických pracovníkov. Keď sa projekt v roku 2018 začal, kľúčoví učitelia, ktorí ho vyvinuli, prednášali o rozvoji učiteľov ostatným učiteľom, ktorí sa mali zapojiť do projektu SDH. Prvá prednáška o rozvoji pedagogických pracovníkov sa zamerala na SDH a sociologické perspektívy v klinickom prostredí.
Po ukončení projektu v školskom roku 2018 – 2019 sme usporiadali stretnutie zamerané na rozvoj učiteľov, aby sme prediskutovali a potvrdili ciele projektu a projekt podľa toho upravili. Pre program v školskom roku 2019 – 2020, ktorý prebiehal od septembra 2019 do marca 2020, sme poskytli príručky pre facilitátorov, hodnotiace formuláre a kritériá pre koordinátorov fakulty na vedenie prezentácií tematických skupín SDH v posledný deň. Po každej skupinovej prezentácii sme uskutočnili skupinové pohovory s koordinátorom učiteľov, aby sme sa zamysleli nad programom.
Počas tretieho ročníka programu, od septembra 2020 do júna 2021, sme usporiadali stretnutia zamerané na rozvoj fakulty, na ktorých sme prediskutovali ciele vzdelávacieho programu SDH s využitím záverečnej správy. Urobili sme menšie zmeny v kritériách zadania a hodnotenia záverečnej správy (doplnkový materiál). Zmenili sme tiež formát a termíny pre podávanie žiadostí ručne a podanie pred posledným dňom na elektronické podanie a podanie do 3 dní od podania žiadosti.
Aby sme identifikovali dôležité a spoločné témy v celej správe, posúdili sme rozsah, v akom boli zohľadnené opisy SDH, a extrahovali sme uvedené robustné faktické faktory. Keďže predchádzajúce recenzie [10] považovali reflexiu za formu vzdelávacieho a programového hodnotenia, dospeli sme k záveru, že špecifikovaná úroveň reflexie v hodnotení by sa mohla použiť na hodnotenie programov SDH. Vzhľadom na to, že reflexia sa v rôznych kontextoch definuje rôzne, prijímame definíciu reflexie v kontexte lekárskeho vzdelávania ako „proces analýzy, spochybňovania a rekonštrukcie skúseností s cieľom ich hodnotenia na vzdelávacie účely“. /alebo zlepšiť prax“, ako to opísal Aronson, na základe Mezirowovej definície kritickej reflexie [16]. Rovnako ako v našej predchádzajúcej štúdii [13], 4-ročné obdobie v rokoch 2018 – 19, 2019 – 20 a 2020 – 21. V záverečnej správe bol Zhou klasifikovaný ako deskriptívny, analytický alebo reflexívny. Táto klasifikácia je založená na akademickom štýle písania, ktorý opísala Univerzita v Readingu [17]. Keďže niektoré vzdelávacie štúdie hodnotili úroveň reflexie podobným spôsobom [18], dospeli sme k záveru, že je vhodné použiť túto klasifikáciu na posúdenie úrovne reflexie v tejto výskumnej správe. Naratívna správa je správa, ktorá používa rámec SDH na vysvetlenie prípadu, ale v ktorej nedochádza k integrácii faktorov. Analytická správa je správa, ktorá integruje faktory SDH. Reflexia Sexuálne správy sú správy, v ktorých autori ďalej reflektujú svoje myšlienky o SDH. Správy, ktoré nespadali do jednej z týchto kategórií, boli klasifikované ako nehodnotiteľné. Na posúdenie faktorov SDH opísaných v správy [19]. Obsah záverečnej správy je v súlade s cieľmi programu. Študenti boli požiadaní, aby sa zamysleli nad svojimi skúsenosťami a vysvetlili dôležitosť pochopenia SDH zdravotníckymi pracovníkmi a ich vlastnej úlohy v spoločnosti. SO analyzoval úroveň reflexie opísanú v správe. Po zvážení faktorov SDH SO, JH a AT prediskutovali a potvrdili kritériá kategórie. SO analýzu zopakoval. SO, JH a AT ďalej diskutovali o analýze správ, ktoré si vyžadovali zmeny v klasifikácii. Dosiahli konečný konsenzus o analýze všetkých správ.
V akademických rokoch 2018 – 2019, 2019 – 2020 a 2020 – 2021 sa programu SDH zúčastnilo celkovo 118, 101 a 142 študentov. Z nich bolo 35 (29,7 %) študentiek, 34 (33,7 %) študentiek a 55 (37,9 %) študentiek.
Obrázok 2 zobrazuje rozloženie úrovní reflexie podľa rokov v porovnaní s našou predchádzajúcou štúdiou, ktorá analyzovala úrovne reflexie v správach napísaných študentmi v rokoch 2018 – 2019 [13]. V rokoch 2018 – 2019 bolo 36 (30,5 %) správ klasifikovaných ako naratívne, v rokoch 2019 – 2020 – 48 (47,5 %) správ, v rokoch 2020 – 2021 – 79 (54,5 %) správ. V rokoch 2018 – 2019 bolo 9 (7,6 %) analytických správ, v rokoch 2019 – 2020 24 (23,8 %) analytických správ a v rokoch 2020 – 2021 52 (35,9 %). V rokoch 2018 – 2019 boli 2 (1,7 %) reflexívne správy, v rokoch 2019 – 2020 6 (5,9 %) a v rokoch 2020 – 2021 7 (4,8 %). V rokoch 2018 – 2019 bolo 71 (60,2 %) správ klasifikovaných ako nehodnotiteľné, v rokoch 2019 – 2020 23 (22,8 %) správ a v rokoch 2020 – 2021 7 (4,8 %) správ bolo klasifikovaných ako nehodnotiteľné. Tabuľka 1 uvádza príklady správ pre každú úroveň reflexie.
Úroveň reflexie v študentských správach o projektoch SDH ponúkaných v akademických rokoch 2018 – 2019, 2019 – 2020 a 2020 – 2021. Ročník 2018 – 2019 sa vzťahuje na plán od októbra 2018 do mája 2019, ročný 2019 – 2020 sa vzťahuje na plán od októbra 2019 do marca 2020 a ročný 2020 – 2021 sa vzťahuje na plán od októbra 2020 do júna 2021. SDH: Sociálne determinanty zdravia
Percentuálny podiel faktorov SDH opísaných v správe je znázornený na obrázku 3. Priemerný počet faktorov opísaných v správach bol 2,0 ± 1,2 v rokoch 2018 – 2019, 2,6 ± 1,3 v rokoch 2019 – 2020 a 3,3 ± 1,4 v rokoch 2020 – 2021.
Percentuálny podiel študentov, ktorí uviedli zmienku o každom faktore v dokumente Solid Facts Framework (2. vydanie) v správach za roky 2018 – 2019, 2019 – 2020 a 2020 – 2021. Obdobie 2018 – 2019 sa vzťahuje na október 2018 až máj 2019, 2019 – 2020 na október 2019 až marec 2020 a 2020 – 2021 na október 2020 až jún 2021, toto sú dátumy programu. V akademickom roku 2018/19 bolo 118 študentov, v akademickom roku 2019/20 – 101 študentov, v akademickom roku 2020/21 – 142 študentov.
Zaviedli sme vzdelávací program SDH do povinného kurzu CBME pre študentov medicíny na bakalárskom stupni a prezentovali sme výsledky trojročného hodnotenia programu, ktoré hodnotilo úroveň reflexie SDH v študentských správach. Po 3 rokoch implementácie projektu a jeho neustáleho vylepšovania bola väčšina študentov schopná opísať SDH a vysvetliť niektoré faktory SDH v správe. Na druhej strane, len málo študentov bolo schopných napísať reflexívne správy o SDH.
V porovnaní so školským rokom 2018 – 2019 došlo v školských rokoch 2019 – 2020 a 2020 – 2021 k postupnému nárastu podielu analytických a popisných správ, zatiaľ čo podiel nehodnotených správ sa výrazne znížil, čo môže byť spôsobené zlepšením programu a rozvoja učiteľov. Rozvoj učiteľov je kľúčový pre vzdelávacie programy SDH [4, 9]. Učiteľom zúčastňujúcim sa programu poskytujeme priebežný profesionálny rozvoj. Keď bol program spustený v roku 2018, Japonská asociácia primárnej starostlivosti, jedna z japonských akademických asociácií rodinnej medicíny a verejného zdravia, práve zverejnila vyhlásenie o SDH pre japonských lekárov primárnej starostlivosti. Väčšina pedagógov nie je s pojmom SDH oboznámená. Účasťou na projektoch a interakciou so študentmi prostredníctvom prezentácií prípadov si učitelia postupne prehĺbili svoje chápanie SDH. Okrem toho objasnenie cieľov programov SDH prostredníctvom priebežného profesionálneho rozvoja učiteľov môže pomôcť zlepšiť kvalifikáciu učiteľov. Jednou z možných hypotéz je, že program sa časom zlepšil. Takéto plánované zlepšenia si môžu vyžadovať značný čas a úsilie. Pokiaľ ide o plán na roky 2020 – 2021, vplyv pandémie COVID-19 na životy a vzdelávanie študentov [20, 21, 22, 23] môže viesť k tomu, že študenti budú vnímať spoločensky relevantné detstvo ako problém ovplyvňujúci ich vlastný život a pomôže im to zamyslieť sa nad spoločensky relevantným detstvom.
Hoci sa počet faktorov sociálneho a duševného zdravia (SDH) uvedených v správe zvýšil, výskyt rôznych faktorov sa líši, čo môže súvisieť s charakteristikami prostredia praxe. Vysoká miera sociálnej podpory nie je prekvapujúca vzhľadom na častý kontakt s pacientmi, ktorí už dostávajú lekársku starostlivosť. Často sa spomínala aj doprava, čo môže byť spôsobené tým, že pracoviská CBME sa nachádzajú v prímestských alebo vidieckych oblastiach, kde študenti skutočne čelia nevyhovujúcim dopravným podmienkam a majú možnosť interagovať s ľuďmi v takomto prostredí. Spomínali sa aj stres, sociálna izolácia, práca a strava, s ktorými sa v praxi pravdepodobne stretáva viac študentov. Na druhej strane, vplyv sociálnej nerovnosti a nezamestnanosti na zdravie môže byť počas tohto krátkeho obdobia štúdia ťažko pochopiteľný. Faktory SDH, s ktorými sa študenti stretávajú v praxi, môžu tiež závisieť od charakteristík oblasti praxe.
Naša štúdia je cenná, pretože neustále hodnotíme program SDH v rámci programu CBME, ktorý ponúkame študentom medicíny bakalárskeho štúdia, a to hodnotením úrovne reflexie v študentských správach. Študenti medicíny v poslednom ročníku, ktorí dlhé roky študovali klinickú medicínu, majú medicínsky rozhľad. Majú teda potenciál učiť sa prepojením spoločenských vied potrebných pre programy SDH s ich vlastnými medicínskymi názormi [14]. Preto je veľmi dôležité poskytovať programy SDH týmto študentom. V tejto štúdii sme boli schopní vykonávať priebežné hodnotenie programu hodnotením úrovne reflexie v študentských správach. Campbell a kol. Podľa správy americké lekárske fakulty a programy pre asistentov lekárov hodnotia programy SDH prostredníctvom prieskumov, fokusových skupín alebo údajov z hodnotenia medzi skupinami. Najčastejšie používanými kritériami merania pri hodnotení projektov sú reakcie a spokojnosť študentov, vedomosti študentov a správanie študentov [9], ale štandardizovaná a účinná metóda hodnotenia vzdelávacích projektov SDH ešte nebola stanovená. Táto štúdia zdôrazňuje dlhodobé zmeny v hodnotení programov a neustálom zlepšovaní programov a prispeje k rozvoju a hodnoteniu programov SDH v iných vzdelávacích inštitúciách.
Hoci sa celková úroveň reflexie študentov počas študijného obdobia výrazne zvýšila, podiel študentov píšucich reflexívne správy zostal nízky. Pre ďalšie zlepšenie môže byť potrebné vyvinúť ďalšie sociologické prístupy. Úlohy v programe SDH vyžadujú, aby študenti integrovali sociologické a medicínske perspektívy, ktoré sa v porovnaní s medicínskym modelom líšia svojou komplexnosťou [14]. Ako sme už spomenuli, je dôležité poskytovať kurzy SDH študentom stredných škôl, ale organizovanie a zlepšovanie vzdelávacích programov začínajúcich už v ranom štádiu lekárskeho vzdelávania, rozvíjanie sociologických a medicínskych perspektív a ich integrácia môžu byť účinné pri ďalšom pokroku študentov. „rozvíjať. Pochopenie SDH. Ďalšie rozširovanie sociologických perspektív učiteľov môže tiež pomôcť zvýšiť reflexiu študentov.
Toto školenie má niekoľko obmedzení. Po prvé, prostredie štúdie bolo obmedzené na jednu lekársku fakultu v Japonsku a prostredie CBME bolo obmedzené na jednu oblasť v predmestskom alebo vidieckom Japonsku, ako v našich predchádzajúcich štúdiách [13, 14]. Podrobne sme vysvetlili pozadie tejto štúdie a predchádzajúcich štúdií. Aj napriek týmto obmedzeniam stojí za zmienku, že sme v priebehu rokov preukázali výsledky z projektov SDH v projektoch CBME. Po druhé, len na základe tejto štúdie je ťažké určiť uskutočniteľnosť implementácie reflexívneho učenia sa mimo programov SDH. Na podporu reflexívneho učenia sa SDH v bakalárskom lekárskom vzdelávaní je potrebný ďalší výskum. Po tretie, otázka, či rozvoj pedagógov prispieva k zlepšeniu programu, presahuje rámec hypotéz tejto štúdie. Účinnosť budovania tímu učiteľov si vyžaduje ďalšie štúdium a testovanie.
V rámci učebných osnov CBME sme vykonali longitudinálne hodnotenie vzdelávacieho programu SDH pre študentov medicíny posledného ročníka. Ukazujeme, že chápanie SDH študentmi sa s postupom programu neustále prehlbuje. Zlepšenie programov SDH si môže vyžadovať čas a úsilie, ale rozvoj učiteľov zameraný na zvýšenie ich chápania SDH môže byť účinný. Na ďalšie zlepšenie chápania SDH študentmi môže byť potrebné vyvinúť kurzy, ktoré sú viac integrované do spoločenských vied a medicíny.
Všetky údaje analyzované počas aktuálnej štúdie sú k dispozícii od príslušného autora na základe odôvodnenej žiadosti.
Svetová zdravotnícka organizácia. Sociálne determinanty zdravia. Dostupné na: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Prístup 17. novembra 2022
Braveman P, Gottlieb L. Sociálne determinanty zdravia: Je čas pozrieť sa na príčiny príčin. Správy o verejnom zdraví 2014; 129: 19–31.
Zdraví ľudia v roku 2030. Sociálne determinanty zdravia. Dostupné na: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Prístup 17. novembra 2022
Komisia pre odbornú prípravu zdravotníckych pracovníkov zameranú na riešenie sociálnych determinantov zdravia, Komisia pre globálne zdravie, Inštitút medicíny, Národné akadémie vied, inžinierstva a medicíny. Systém pre odbornú prípravu zdravotníckych pracovníkov zameraný na riešenie sociálnych determinantov zdravia. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integrácia sociálnych determinantov zdravia do postgraduálneho lekárskeho vzdelávania: výzva na akciu. Akadémia lekárskych vied. 2018;93(2):159–62.
Kráľovská vysoká škola lekárov a chirurgov Kanady. Štruktúra CanMEDS. Dostupné na: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Prístup 17. novembra 2022
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Riešenie sociálnych determinantov zdravia v študijných programoch bakalárskeho vzdelávania v oblasti lekárskeho vzdelávania: Výskumná správa. Prax vyššieho lekárskeho vzdelávania. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Dvanásť tipov na výučbu sociálnych determinantov zdravia v medicíne. Lekárska výučba. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Posudzovanie a hodnotenie sociálnych determinantov zdravotnej výchovy: Národný prieskum amerických lekárskych fakúlt a programov pre asistentov lekárov. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Výučba sociálnych determinantov zdravia v postgraduálnom lekárskom vzdelávaní: prehľad rozsahu. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Ministerstvo školstva, kultúry, športu, vedy a techniky. Revidovaný model základných osnov lekárskeho vzdelávania z roku 2017. (japončina). Dostupné na: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Prístup: 3. decembra 2022
Ministerstvo školstva, kultúry, športu, vedy a techniky. Základné učebné osnovy modelu lekárskeho vzdelávania, revízia z roku 2022. Dostupné na: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Prístup: 3. decembra 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Chápanie sociálnych determinantov zdravia študentmi v komunitnom kurze: všeobecný induktívny prístup ku kvalitatívnej analýze údajov. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Ako sa študenti medicíny učia o SDH v spoločnosti? Kvalitatívny výskum s využitím realistického prístupu. Lekárska výučba. 2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas. Všeobecný induktívny prístup k analýze údajov z kvalitatívneho hodnotenia. Volám sa Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Dvanásť tipov pre reflexívne učenie na všetkých úrovniach lekárskeho vzdelávania. Lekárska výučba. 2011;33(3):200–5.
Univerzita v Readingu. Opisné, analytické a reflexívne písanie. Dostupné na: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Aktualizované 2. januára 2020. Prístup 17. novembra 2022.
Hunton N., Smith D. Reflexia vo vzdelávaní učiteľov: definícia a implementácia. Učiť, učiť, vzdelávať. 1995;11(1):33-49.
Svetová zdravotnícka organizácia. Sociálne determinanty zdravia: Tvrdé fakty. Druhé vydanie. Dostupné na: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Prístup: 17. novembra 2022
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic MO počas mentálneho vzdelávania, T. de Aru Medical Education COVID-19: štúdia deviatich krajín. International Journal of Medical Education. 2022;13:35–46.
Čas uverejnenia: 28. októbra 2023